Educación Física y Deportes

El estrés de los árbitros en los partidos.

2012-02-25T03:13:00.001-08:00

Prevenir riesgo cardiovascular.
Dr. Norberto Debbag
23 de Febrero 2012

Se realizó una investigación que fue publicada por la revista European Journal of Applied Physiology, en que la capacidad de tolerancia al estrés que sufre los árbitros durante los partidos, es independiente del estado físico y sí dependería del estado de su sistema nervioso, fue realizado el estudio en forma conjunta con
la Universidad Católica de Brasilia, la Universidad de A Coruña y la James Cook University de Australia encabezada por el investigador Daniel A. Boullosa (Universidad Católica de Brasilia ) y los autores evaluaron la actividad en un día normal y en un día de partido en 16 colegiados del Colegio Gallego de Árbitros de Fútbol de Vigo, de los que 5 fueron mujeres.
Se realizaron registros de la actividad del corazón de estos deportistas, en un día de partido y en otro día de la semana durante 24 horas con un cardiotacómetro, midiendo la frecuencia cardiaca (FC) y de esta manera se evalua la actividad del sistema nervioso autónomo –rama simpática (acelera FC) y rama parasimpática (baja FC) – y su respuesta ante eventos estresantes, aclararando que con más pulsaciones
No existe necesariamente mayor respuesta al estrés. Está más relacionada con las variaciones en el ritmo de esas pulsaciones, que pueden ser evaluadas con cálculos matemáticos a partir del registro electrocardiográfico.

Los árbitros que experimentaron una actividad más intensa durante el partido fueron los que demostraron una mayor depresión del sistema nervioso en las cinco horas siguientes al encuentro. Además el día del partido los árbitros sufrían un estrés importante tanto en las horas previas como después del partido, y que esta respuesta se prolongaba hasta las horas de sueño, como eran “de un nivel similar a los atletas
de élite después de esfuerzos máximos”
No encontraron una relación entre los que mejor condición física tenían demostradas en el "YO-YO TEST” y la capacidad de tolerar estrés el día de partido.
Los investigadores recomiendan, una vez analizados los resultados, que se consideren "estrategias para el control del estrés en árbitros, ya que la exposición crónica al mismo puede tener consecuencias sobre el sistema cardiovascular".
Conclusiones:
Hay que tener en cuenta que la muestra es pequeña 16 casos, no dejando de ser interesante por considerar a los árbitros como deportistas y se debería seguir investigando, si bien los atletas presenta estrés competitivos, los colegiados también, inclusive hay situaciones agregadas durante el juego ó extras deportivas que pueden producir mucho más estrés.Por lo mencionado los controles médicos periódicos son fundamentales.
Referencia bibliográfica: Daniel Alexandre Boullosa, Laurinda Abreu, Jose Luis Tuimil, Anthony Scott Leicht. “Impact of a soccer match on the cardiac autonomic control of referees”. European Journal of Applied Physiology, 2011. DOI 10.1007/s00421-011-2202-y.

DIFUNDIR ES PREVENIR
Dr.Norberto Debbag Cardiólogo Deportólogo (UBA)Club A. Atlanta www.medicalsport.com.ar

Circuitos para trabajar la Velocidad, Fuerza, Resistencia, Flexibilidad, Coordinación y Equilibrio.

2012-02-02T05:39:00.000-08:00

ACTIVIDADADES PRÁCTICAS:
Circuitos para trabajar la Velocidad, Fuerza, Resistencia, Flexibilidad, Coordinación y Equilibrio.

Elisabeth Márquez Saá
elisupernena23@hotmail.com

► Circuito de VELOCIDAD:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivos: velocidad de reacción, velocidad de desplazamiento y velocidad gestual

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones de fútbol y baloncesto

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: Lanzar y recoger en carrera (2 x 2)

- 2ª ESTACIÓN: Botar y el compañero tiene que quitarle el balón

- 3ª ESTACIÓN: “cara y cruz”

- 4ª ESTACIÓN: tiro a puerta

- 5ª ESTACIÓN: Relevos (botando o pasando)

- 6ª ESTACIÓN: tiro a canasta

► Circuito de FUERZA:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: fuerza

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones y cuerdas

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: lanzamiento del balón con una o dos manos

- 2ª ESTACIÓN: “pelea de gallos”

- 3ª ESTACIÓN: “Transportar al zángano”

- 4ª ESTACIÓN: levantar a nuestro compañero

- 5ª ESTACIÓN: empujar al compañero con los hombros

- 6ª ESTACIÓN: tirar de una cuerda (2 x 2)

► Circuito de RESISTENCIA:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: resistencia

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones de fútbol y baloncesto

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: carrera botando

- 2ª ESTACIÓN: carrera pasando (2 x 2)

- 3ª ESTACIÓN: entradas a canasta

- 4ª ESTACIÓN: lanzamientos a puertas

- 5ª ESTACIÓN: pies en alto

- 6ª ESTACIÓN: tú la llevas

► Circuito de FLEXIBILIDAD:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: flexibilidad activa y pasiva

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: espalderas (sólo en una estación)

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: hacer el puente

- 2ª ESTACIÓN: tumbado boca abajo, extensión del cuerpo hacia atrás y piernas dobladas, intentamos tocar la cabeza con los pies.

- 3ª ESTACIÓN: flexión del tronco hacia delante (20 repeticiones)

- 4ª ESTACIÓN: con brazos extendidos sobre la espaldera, flexión de tronco.

- 5ª ESTACIÓN: desde sentados tocamos con la mano el pie contrario, con ayuda de un compañero (mantener 15 segundos en cada pierna)

- 6ª ESTACIÓN: Flexión lateral de tronco (mantener 15 segundos a cada lado)

► Circuito de COORDINACIÓN:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: coordinación dinámico-general y óculo manual

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones y aros

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: bote de balón (diferentes manos)

- 2ª ESTACIÓN: conducción del balón y pase (2 x 2), teniendo como objetivo meter el balón en el aro.

- 3ª ESTACIÓN: tirar el aro y correr

- 4ª ESTACIÓN: ratón y gato (pases)

- 5ª ESTACIÓN: relevos

- 6ª ESTACIÓN: intentar colar la pelota en el aro

► Circuito de EQUILIBRIO:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: estático

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: banco sueco, libro.

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: “lucha de piratas” (sobre un banco sueco)

- 2ª ESTACIÓN: llevar un libro sobre la cabeza y caminar evitando que éste se caiga

- 3ª ESTACIÓN: En parejas, uno se coloca en posición semisentado mientras que el otro apoya los pies en las rodillas del compañero y dados de la mano mantener la posición unos 20 segundos.

- 4ª ESTACIÓN: mantener el equilibrio sobre las rodillas

- 5ª ESTACIÓN: “pelea de gallos”

- 6ª ESTACIÓN: subir y bajar una escalera (mejora de apreciación de distancias).

DATOS DEL AUTOR:
Elisabeth Márquez Saá
E-mail: elisupernena23@hotmail.com

Currículum: Diplomada en magisterio, especialidad en Educación Física y licenciada en Psicopedagogía.

Mutismo

2012-01-31T17:27:00.000-08:00

INTRODUCCIÓN

Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.

Este trabajo tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a los profesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor respuesta a los niños con esta dificultad.

Vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación; intentaremos proporcionar a los maestros instrumentos para la detección y haremos algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención para la familia y la escuela.

¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.

La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente. Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, etc., que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

¿CÓMO SABER SI UN NIÑO/A PRESENTA MUTISMO SELECTIVO?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.

*Detección

Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:

- Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.

- La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.

Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación un cuestionario:

Nº	Indicador	SI	NO
1	En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2	En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones.
3	No habla nunca con los adultos de la escuela.
4	Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5	No habla nunca con los niños de la escuela.
6	Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.
7	Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).
8	Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuellos muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).
9	Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).
10	Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).
11	Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)
12	Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lo debido.
13	Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).
14	Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)
15	Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).

Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos característicos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; aunque conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno y, por tanto, pueden estar presentes o no en cada uno de los casos.

La respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque nos debe alertar para continuar la observación y profundizar en el análisis.

El diagnóstico y la evaluación psicopedagógica quedarán en manos del Equipo de Orientación educativa (EOE)

¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?

La intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas:

· Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los niños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

· Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras situaciones, garantizando siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.

· En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de hacer con ayuda.

· La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo el proceso, evitando la tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado, tanto de los niños como del ambiente.

· La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exige la coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.

PAUTAS Y ORIENTACIONES PARA LA ESCUELA

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido.

PAUTAS METODOLÓGICAS PARA NIÑOS/AS CON MUTISMO SELECTIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Presentar materiales llamativos, novedosos que atraigan la atención del niño/a.
No obligar al niño/a a participar en la actividad en un principio si no es de su agrado. En este caso motivar muchísimo más al resto de los alumnos para que le entren ganas de participar en la sesión.
Si habla con algún compañero ponerlo siempre con éste y unirlos a otros grupos.
Mostrar suma paciencia y comprensión.
Gratificar cualquier éxito conseguido por insignificante que parezca.
Concienciar a la clase y establecer grupos de alumnos colaboradores.
Realizar explicaciones cortas concretas y claras.
Realizar actividades llamativas, motivantes, lúdicas, dinámicas, con gran cantidad de variantes y que tengan sensación de éxito.
Establecer una colaboración con la familia.
Hacer sentir al niño/a especial, querido, no aislado, comprendido…

CONCLUSIONES

Todos somos especiales a nuestra manera, porque no existe un ser humano estándar o común, todos somos diferentes. Algunos hemos perdido la posibilidad de realizar algunas capacidades o que simplemente no queremos mostrarlas. Por ello lo importante mantener el espíritu humano, la capacidad de crear, de querer. Lo importante está en nuestro interior y por ello debemos mostrarlo.

Por eso los maestros y concretamente los de Educación Física deberíamos hacer todo lo posible por sacar el interior que todo niño/a lleva dentro, adaptándonos ellos y adaptándoles las situaciones externas, pero con muchísimo tacto, ya que mi opinión la mejor adaptación es la que no se ve.

BIBLIOGRAFÍA

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM III y IV). Barcelona: Masson.
Barbero, F., Maroto, G., Fernández, A. (1994). Tratamiento conductual en el colegio del mutismo electivo de una niña de 5 años, Análisis y modificación de conducta, 74, 989-921
Cambra, J. (1988). Mutismo electivo escolar: diagnóstico y estrategias de intervención, Informació Psicológica, 33, 48-52.
Díaz Atienza, J. (2001), Mutismo selectivo: fobia frente a negativismo. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 1(3), I-IV.
Echeburúa, E. y Espinet, A. (1990). Tratamiento en el ambiente natural de un caso de mutismo electivo. En F. X. Méndez y D. Maciá (eds.), Modificación de conducta con niños y adolescentes (páginas 425-440). Madrid: Pirámide.
Olivares, J., Méndez, F.X., Bermejo, R.M. Mutismo selectivo: naturaleza, evaluación y tratamiento. Manual de psicología clínica infantil y del adolescente (págs, 299-320). Madrid. Ediciones Pirámide.
Olivares, J., (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid, Pirámide.

Currículum:

Nombre: Francisco Manuel

Apellidos: García Ramírez.

Estudios: Diplomado por la Universidad de Huelva en Magisterio, especialidad Educación Física.

E-mail: franciscomanuel82@hotmail.com

Código deontológico del entrenador

2012-01-31T17:13:00.000-08:00

Traducción por Héctor V. Mora

Resulta cada vez más visible el aumento significativo del número y de la variedad de intereses que, época tras época, vienen surgiendo en la vida deportiva portuguesa.

Esta situación, conocida por todos, y por todos reconocida, acarrea consigo un manifiesto aumento de las presiones a las que están sujetos quienes directamente intervienen en aquella, hecho que los induce muchas veces a determinado tipo de comportamientos menos correctos que, de otra forma, podrían estar sustancialmente atenuados o hasta completamente proscriptos.

El dóping, el soborno, la mentira, el chantaje, la falsía, la hostilidad morbosa, los privilegios y la falta de respeto hacia los demás, constituyen en su totalidad aspectos de la realidad en la que el mundo del deporte se viene

transformando. Y si en algunos casos esto se debe a una consecuencia negativa y a una interpretación deformada de las exigencias cada vez más elevadas impuestas a esa práctica, en otras situaciones aparecen desdichadamente por mera imitación de sus aspectos más negativos.

Tal vez ya sea hora de que nos pongamos a hablar deportivamente, con ética deportiva y con nuestros valores educativos que, por definición, son privilegio del deporte.

Es sabido que el entrenador es sólo uno de los agentes a quien le corresponde desempeñar un papel importante en ese sentido. Como motor principal del proceso deportivo, como interlocutor-clave de todos los otros que en éste intervienen, tiene que asumir una función decisiva en la alteración progresiva de esta realidad en la que estamos cada vez más empeñados y que necesaria y gradualmente tiene que irse transformando.

El Código Deontológico que a continuación presentamos posee muchas afirmaciones merecedoras de una reflexión esmerada por parte de los entrenadores, si les interesa modificar los caminos peligrosos que se están recorriendo, contribuyendo de este modo a no permitir que la trayectoria hoy seguida por la práctica deportiva y por quienes en ella intervienen llegue en el futuro próximo a conducirnos al callejón sin salida del que nos queremos alejar.

l. Del entrenador consigo mismo

Conocer bien las materias que ha de enseñar y procurar aumentar la profundidad de ese conocimiento; estimular en sí mismo el deseo de aprender
Mejorar su capacidad de enseñar.
Tratar de transmitir siempre seriedad y entusiasmo al trabajo que realiza.
Esforzarse en ser honesto, paciente e imparcial.
Intentar estimular en sí el espíritu combativo, el equilibrio emocional, la atención y la capacidad de iniciativa.
Tener respeto para consigo mismo.
Saber mantener la disciplina.
Tratar de ser sincero y de tener buenas relaciones con los demás entrenadores, dirigentes, miembros del equipo técnico de apoyo, órganos de comunicación Social, padres de los deportistas, árbitros y principalmente, con los deportistas.

2. Del entrenador con los demás entrenadores

Respetar a todos los entrenadores, a sus ideas sobre la técnica, la táctica o las metodologías, aunque sean opuestas a las suyas.
No emitir públicamente juicios positivos o negativos sobre los otros entrenadores.
Tratar de ser miembro de una asociación que lo represente porque eso le ofrecerá un importante conjunto de referencias para la actividad desarrollada, constituyendo al mismo tiempo un lugar de encuentro e intercambio de ideas, un modo de verificar y confrontar algunas teorías y posiciones que merecen defenderse.
No emitir falsos elogios: es difícil ganar amigos, pero se necesita poco para crearse enemigos.
No discutir con los demás entrenadores, en presencia de los deportistas, sobre sus conceptos técnicos y tácticos, debiendo procurar que eso se efectúe más privadamente.
Nunca copiar a un colega, pudiendo no obstante adaptar alguna idea de otro, ajustándola a sus necesidades, a las posibilidades de su club, de su equipo o de sus deportistas, sin olvidar jamás hacer referencia a la fuente de origen.
Ser estimado por los otros entrenadores es el mayor cumplido que se puede recibir.
Creer que siempre es posible aprender alguna cosa con los demás entrenadores, sean ellos quienes fueren.
Respetar los compromisos establecidos con los clubes u otras entidades: un contrato es como empeñar la propia palabra, por lo que se debe respetar si también se quiere ser respetado.
Antes de establecer un contrato o dar la palabra a un club, efectuar siempre, primero, un análisis profundo sobre la decisión que se va a tomar. Procurar recoger informaciones sobre la orientación y la filosofía que están vigentes en aquel, pudiendo así comprender mejor las razones que indujeron su elección y prever lo que probablemente de él pretendan.
Colaborar siempre con el club en el que se ejerce la actividad, sin renunciar a los principios de coherencia y honradez defendidos; respetarse y respetar al club, siendo siempre leal con aquel.
Tener siempre presente que el equipo o los deportistas pertenecen al club, y como tales no son propiedad personal del entrenador.

3. Del entrenador con los órganos de comunicación social

Trabajar siempre en el sentido de obtener la confianza de los periodistas para ser, de esta manera, correspondido.
No entrar en polémicas con la comunicación social.
Colaborar con los órganos de comunicación social sin favoritismo alguno.
No prestarse a formular declaraciones cuando se está ofuscado.
Jamás condenar a la comunicación social en conjunto, sólo porque alguno de sus miembros traicionó la confianza en él depositada.

4. Del entrenador con los árbitros y jueces

Durante las competencias, no tener actitudes irónicas o teatrales tal comportamiento se transmitirá rápidamente a los deportistas. No es casualidad que se diga que el comportamiento de los deportistas es reflejo de la actitud de su entrenador.
Al concluir las competencias, en las declaraciones efectuadas a los órganos de comunicación social, no se deben formular afirmaciones tendenciosas o subjetivas sobre el comportamiento de los árbitros o de los jueces.
Recordar que el árbitro procura realizar su trabajo de la misma manera que el entrenador intenta cumplir con el suyo. Si los deportistas y los entrenadores pretenden ganar las competencias, los jueces y los árbitros pretenden dirigirlos según las reglas estatuidas.
Tener siempre presente que sin árbitros ni jueces difícilmente se consiguen realizar las competencias.
Si un árbitro no concuerda con el nivel de la competencia que se va a desarrollar, es preciso recordar que la culpa no es suya sino de quien lo nombró para ello.
En bien de las circunstancias y, asimismo, de algún modo, en bien del propio entrenador, hacer lo posible para garantizar un ambiente tranquilo en torno del lugar del encuentro. Todo eso favorece la existencia de un buen arbitraje.
Tener un comportamiento educado y disciplinado con los jueces y exigir idéntica actitud por parte de los deportistas.
Estudiar y conocer bien el reglamento correspondiente.
Confrontar sus conocimientos sobre las reglas de juego con otras personas, participando en debates sobre el tema, sin desdeñar la obtención de informaciones de los propios árbitros o jueces.

5. Del entrenador con los padres de los deportistas

Prestar la máxima atención a los padres cuando hablan de los problemas de sus propios hijos.
Es muy beneficioso definir bien el papel de los padres y del entrenador; en este sentido, y siempre que sea posible, evitar hablar con los padres sobre los problemas técnicos de la especialidad.
Cuando se hable con el padre de un determinado deportista, nunca criticar a otros deportistas.
Intentar convencer a los padres que sus controversias con los árbitros, antes, durante o después de las competencias, es un mal ejemplo para los hijos, además de ser negativo para el equipo y para el club.
Evitar los comentarios irónicos o las actitudes de desaprobación efectuadas por un padre de un deportista sobre un compañero de su hijo.
Es casi siempre decisivo conocer la situación familiar de cada deportista; cuanto mejor se conozca a los padres, mejor se conoce a los propios atletas y, de esta manera, mejor podrá ser la ayuda que se les ha de prestar.
No debe existir favoritismo alguno en relación con los padres de los deportistas, tal como no debe haber preferencia frente a los propios deportistas.

6. Del entrenador con los deportistas

Intentar establecer una relación individual, estrecha, con los deportistas. El entrenador debe interesarse sinceramente por los problemas personales de los mismos, debiendo hacerlo de modo que ellos puedan hablar con facilidad y franqueza, siempre dentro de los límites del respeto necesario.
Mantener la disciplina sin erigirse en dictador: poner más bien su ejemplo y la lealtad en juego, que el orden y el temor.
Estudiar y respetar la individualidad de cada deportista.
Procurar desarrollar en todos el mismo sentido de responsabilidad.
Enseñar a practicar la lealtad, la honradez y el respeto hacia los demás.
Considerar lo colectivo siempre primer lugar, sin sacrificar jamás la personalidad de cada deportista.
El equipo es como una cadena que no puede ser fuerte si uno de sus eslabones es débil.
Procurar aislar y proscribir el egoísmo, la envidia y el egocentrismo exagerado. Estimular en los deportistas el empeño, la lealtad, el deseo de victoria, el espíritu colectivo, la combatividad y la determinación.
Hacer comprender a los deportistas que si el entrenador los critica en los adiestramientos es porque desea perfeccionarlos.
Cuando se quieren obtener buenos resultados no hay nada que sustituya la presencia de entrenamientos cada vez más intensos.
Un autoanálisis válido significa casi siempre mejoramiento.
Transmitir a los jugadores que lo importante es mostrar al entrenador, en la competencia y en los entrenamientos, todo aquello de lo que son capaces; ¡no quedarse sólo en palabras!
Respetar a todos los adversarios sin temor alguno.

Extraído de la revista “Stadium”, N° 133, año 1989. Ver Editorial Stadium

Artículo traducido de la revista portuguesa "Treino desportivo", N° 7, 1988. Fuente original: revista italiana "So tutto/Basquet" (sin referencia de autor).

LA MOTRICIDAD DEL NIÑO Y LA NIÑA DE 5 A 6 AÑOS

2012-01-29T04:36:00.000-08:00

por Elisabeth Márquez Saá
elisupernena23@hotmail.com

Diplomada en magisterio, especialidad Educación Física y licenciada en Psicopedagogía.

Las edades de 5 a 6 años constituyen el grupo terminal de la etapa preescolar. La continuidad del proceso de la actividad motriz iniciado desde el primer año de vida hasta este grupo de edad, debe garantizar que los pequeños adquieran las vivencias y conocimientos elementales que los preparen para la Escuela y para la vida.

Lo anterior significa que la preparación del niño(a) no debe centrarse en los grupos finales del preescolar o sea en la etapa anterior a la vida escolar, sino desde los primeros años, pues las influencias educativas que se ejercen en cada grupo de edad por las que va transitando el pequeño, tanto en las instituciones infantiles como en el seno del hogar, potencian su desarrollo en todas las esferas: motriz, cognitiva y afectiva. Las vivencias que el niño(a) adquiere en cada uno de los grupos etáreos, posibilitan la adquisición de conocimientos y habilidades que son básicos para los años que continúan.

La etapa preescolar es un periodo sensitivo para el aprendizaje y en la misma se forman los rasgos del carácter que determinan la personalidad del individuo. Las experiencias cognitivas y motrices de que se apropia el niño(a) en estas edades, si además están acompañadas por la afectividad que este necesita: cariño, buen trato, atención etc., garantizan el desarrollo armónico e integral como máxima aspiración de la educación.

Por la importancia que reviste lo planteado se ha pretendido brindar, mediante una serie de artículos dedicados a la motricidad del niño y la niña desde el primer año hasta el grupo de 5 a 6 años, algunas propuestas metodológicas que propicien informaciones básicas para educadores y padres, que los oriente como estimular actividades con los pequeños infantes, sin que peligre una aceleración del desarrollo, sino con el fin de contribuir a que este ocurra normalmente, por supuesto respetando la evolución de la ontogénesis.

En el presente articulo, que cierra esta serie, se ofrece una síntesis sobre la evolución del desarrollo ontogenético del preescolar de 5 a 6 años y las peculiaridades de la motricidad, como guía para orientar la labor pedagógica en este grupo de edad.

Los niños y las niñas entre los 5 y 6 años dominan todos los tipos de acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales: trepan obstáculos a mayor altura, se deslizan por pendientes elevadas, les gusta mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y estrechas, saltan desde alturas, etc.

Comienzan a diferenciar los más diversos tipos de movimientos, a combinar unas acciones con otras: correr y saltar un obstáculo, correr y golpear pelotas, conducir objetos por diferentes planos, lanzar y atrapar objetos, etc. Demuestran gran interés por los resultados de sus acciones y se observa un marcado deseo de realizarlas correctamente, aunque no es objetivo de la enseñanza en esta edad que los resultados se logren de forma inmediata y mucho menos que siempre alcancen el éxito, pues los logros se van obteniendo en la medida que el niño(a) se adapta a las nuevas situaciones motrices y va adquiriendo la experiencia motriz necesaria para ir regulando sus movimientos.

La riqueza de movimiento que poseen los pequeños en este grupo de edad no solo se basa en el aumento de la complejidad y dificultad de las habilidades motrices básicas logradas en la edad anterior (4 a 5 años), sino también en el interés por la realización de actividades que pudieran estar más vinculadas a habilidades pre-deportivas relacionadas con el Ciclismo, Patinaje, Natación, Actividades en la naturaleza como: caminatas largas y de orientación, juegos, campamentos, etc.

Considerando que el avance en la esfera motriz del desarrollo ocurre paralelamente con los logros alcanzados en la esfera cognitiva y afectiva, exponemos a continuación una breve caracterización con relación a estas esferas.

En necesario aclarar que la referencia que se expone se refiere a niños y niñas con un desarrollo normal y constituyen una aproximación basada en observaciones a grandes grupos, pero no se debe dejar de considerar que aunque existen características comunes a todos los niños en un grupo de edad, hay que tener en cuenta las particularidades individuales que pueden coincidir o no con lo que a continuación se expresa.

La atención a las diferencias individuales es el mayor reto de la pedagogía, por lo que todo educador debe ser capaz de tener un diagnostico de cada niño(a) para intervenir a tiempo en su desarrollo o simplemente respetar y ser paciente con lo que esta sucediendo en la evolución de determinados casos, que no siempre están asociados a problemas en el desarrollo.

Con relación a la esfera intelectual, el lenguaje del preescolar de 5 a 6 años es mucho más fluido y coherente que en el grupo de edad anterior, les gusta conversar, expresar lo que piensan, conocer por qué sucede uno u otro fenómeno de la naturaleza o de la vida social, por lo que constantemente preguntan todo lo que observan. Establecen buena comunicación tanto con los adultos como con otros niños(as) y comprende que hay cosas que puede y que no puede hacer.

Son capaces de apreciar lo bello de la naturaleza, mostrando sensibilidad a los animales, flores, paisajes, cambios naturales: la lluvia, puesta del sol, el arcoiris, y muestran gran emoción ante estos. Una de las particularidades del sistema nervioso que se destaca en los niños y niñas de estas edades es la gran emocionalidad que demuestran ante cualquier tipo de acontecimiento, manifestando reacciones que en ocasiones pueden sorprender a los adultos, pues se ríen sin control, realizan expresiones corporales exageradas, dentro de otras.

Aprecian las variaciones de la forma, el color, el tamaño de los objetos y establecen nociones de contrastes elementales como: alto- bajo, grande-chico, largo- corto, ancho-estrecho, dentro de otros y estas nociones las aplican a las acciones motrices. Ejemplo: Caminan con pasos largos y cortos, saltan lento y rápido, lanzan lejos y cerca, caminan delante o detrás del amiguito.

Participan activamente en las actividades en grupos, de carácter social y también en las del seno familiar y les gusta ser elogiado y que reconozcan sus actuaciones. El niño(a) de 5 a 6 años es muy independiente, capaz de vestirse solo, realizar sencillas encomiendas laborales como: sembrar semillas y plantas, regarlas, recoger y ordenar objetos y también organizan juegos más complejos, tanto de roles como motrices, imitando en estos las actividades de los adultos: hacen de chofer, piloto de avión, enfermera, constructor y estos roles se acompañan de un argumento que se mantiene durante un largo tiempo mientras están motivados y concentrados en su juego.

Los ámbitos que trabaja y desarrolla la motricidad (esquema corporal, orientación espacio-temporal, lateralidad, y otros) adquieren para el preescolar de 5 a 6 años un significado mayor gracias al desarrollo cognoscitivo alcanzado, ejemplo: en el concepto de la lateralidad son capaces de orientarse a la derecha y a la izquierda, no solo con relación a su propio cuerpo sino también con el de otros niños y con los de objetos a distancia, que con una simple indicación del adulto, son capaces de discriminar su ubicación. También establecen una mejor relación espacio-temporal, pues se desplazan hacia diferentes direcciones y al mismo tiempo varían el ritmo del desplazamiento realizándolo lento o rápido.

Las principales características motrices del niño y la niña de 5 a 6 años se exponen a continuación como resultado de observaciones realizadas en un estudio de la motricidad en los diferentes grupos etáreos (C. González 1997)

En este grupo de edad se observa una gran explosión en el desarrollo de las capacidades motrices, manifiesta en las habilidades motrices básicas ejecutadas con mayor calidad, ejemplo: el niño lanza más lejos, corre más rápido y demuestra mayor coordinación, equilibrio, ritmo y orientación, en la ejecución de los movimientos.

Las capacidades coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y correr combinadamente: lateralmente, hacia atrás, hacía arriba, abajo. Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas. También trepan y escalan una mayor distancia y con buena coordinación.

Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y atrapar la pelota, rodar aros por el piso y pequeñas pelotas por planos estrechos. El atrape de la pelota lo realizan con ambas manos sin requerir el apoyo del pecho como sucedía en el grupo de edad anterior.

Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. También regulan sus movimientos al lanzar a un objeto a distancia y les gusta correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan saltos de longitud cayendo con semiflexión de las piernas y buena estabilidad.

Saltan con un pie y con los dos y ejecutan saltillos laterales y hacia atrás. Realizan la reptación (arrastrarse) con movimientos coordinados de brazos y piernas no sólo por el piso, sino también por arriba de bancos.

Consideramos oportuno reiterar que es importante tener en cuenta que aunque los niños pasan por estadios similares a lo largo de su desarrollo, se deben considerar que las características generales expresadas pueden variar en cada niño de acuerdo a sus particularidades individuales. Por ejemplo algunos niños pueden manifestar niveles de desarrollo que están por encima o por debajo de lo expresado.

A continuación se brindan tres ejemplos de sesiones de actividad motriz que se pueden organizar con los preescolares de este grupo de edad. Estos constituyen ejemplos que pueden ser modificados o enriquecidos por los educadores de acuerdo a las particularidades y desarrollo de sus niños y niñas.

Otros ejemplos y contenidos metodológicos para la actividad motriz en las edades desde 1 año hasta 6 años pueden encontrarse en la obra literaria LA EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR de la editorial INDE de Barcelona.

Ejemplos de sesiones motrices para 5 a 6 años.

SESIÓN NO. 1

Objetivo: Ejecutar desplazamientos en parejas de diferentes formas por planos a altura.

Materiales: cuerdas, bastones, pelotas, aros, bancos, objetos varios, instrumento musical.

Parte Inicial:

· Los niños(as) caminan dispersos por toda el área y después se encuentran en parejas. El adulto indicará: se unen unas parejas con otras de la forma que deseen y continúan caminando, hacía adelante, hacía un lado y el otro lado, saltando hacía adelante y a un lado y otro. A otra señal vuelven a caminar individualmente.

Parte Principal:

· Se les propone jugar con las cuerdas individualmente: caminar y saltar por arriba de cuerdas colocadas en el piso y después atadas a obstáculos a una altura del piso, pasarlas de diferentes formas. Posteriormente se invita a cada niño a realizar lanzamiento y captura de la cuerda: hacia adelante y atrás, con dos manos y una, alternadamente.

· Se les propone conducir la pelota con la cuerda, llevándola cada niño de la forma deseada. Continuar realizando lanzamientos de la pelota individualmente, en parejas y tríos, puede realizarse de pie, sentado etc.

· Posteriormente pueden caminar por un banco o muro haciendo equilibrio con un objeto que se coloca en distintas partes del cuerpo: la cabeza, el hombro o con la misma pelota del juego anterior.

Se propone jugar a: “El salto musical”

Se marcan dos líneas una de salida y otra de llegada a una distancia de 4 metros. Los niños se organizan uno al lado del otro y se colocan en la línea de salida.

El adulto con un instrumento musical (de percusión) marcará un golpe y en ese momento los niños darán un salto, si marca dos, darán dos saltos, etc. No debe dar más de tres golpes seguidos. Mediante los saltos los niños se desplazan desde la línea de salida hasta la de llegada. El primero en llegar sustituye al adulto o al niño(a) que esta en la línea de llegada.

Parte Final:

· Caminar lentamente dando golpes suaves con los pies, los golpes se producen cada vez más suaves hasta caminar en silencio.

SESIÓN NO.2

Objetivo: Realizar desplazamientos de diferentes formas por escaleras en distintas posiciones.

Materiales: escaleras.

Parte Inicial:

· Cada niño se desplaza dando palmadas: arriba, al frente y a un lado y otro. Caminando, saltando, corriendo.

· Continuar caminando y al encontrarse con el amigo dar palmadas uniendo las dos manos de cada uno: arriba, abajo, al frente, a un lado y otro.

Parte Principal:

· Colocar escaleras en el piso y caminar: pasando entre cada peldaño, por arriba de estos apoyando manos y pies, por los bordes con las piernas separadas, por arriba de los peldaños haciendo equilibrio.

· Colocar las escaleras horizontalmente a una pequeña altura y caminar hacía adelante y lateralmente entre los peldaños. Posteriormente colocarla inclinada en uno de sus extremos para subir y descender apoyando manos y pies.

Se les propone el juego: "Gato y ratones".

Los niños se situarán alrededor de un círculo grande dibujado en el piso o marcado con cuerda en el área. El adulto estará agachado en el centro del círculo con los ojos cerrados.

A la señal los niños se desplazan en cuadrupedia hacia el adulto, imitando a los “ratones” y al encontrarse cerca, este que hace de “gato” dirá misu, miau y los ratones saldrán del círculo, para que el gato no los capture. Se repite libremente. El primer niño(a) capturado sustituye el papel del adulto y posteriormente cada niño capturado pasa a ser gato, junto con el niño(a) atrapado, de forma que aumenten la cantidad de niños perseguidores.

Parte Final:

Al final del juego, se sientan en el círculo para cantar una canción.

SESIÓN NO.3

Objetivo: Ejecutar desplazamientos de diferentes formas y direcciones por planos en el piso y verticales. Conducir objetos.

Materiales: aros, bastones, barra vertical o cuerda gruesa con nudos.

Parte Inicial:

· Se invita a los niños(as) a caminar con los ojos cerrados (un pequeño espacio) hacía el lugar donde el adulto produce un sonido con el instrumento musical. Al lograrse la respuesta de los niños, se les indica abrir los ojos y observar el lugar donde se han desplazado. El adulto lo repite cambiándose a un lugar diferente del área o salón.

· Posteriormente cada niño(a) camina, trota o salta según el sonido del instrumento musical que ejecuta el adulto. Estos desplazamientos se realizaran dispersos.

Parte Principal:

· Se propone a los niños(as) construir caminos con aros y bastones para después pasar por estos: caminando, trotando, saltando, apoyando manos y pies; hacía adelante, lateralmente, y lento hacía atrás: caminando y apoyando manos y pies.

· Se les invita a conducir el aro llevándolo con el bastón: hacía adelante, hacía atrás, siguiendo una línea recta, curva, trasladándolo rápido y lento.

· Después a la inversa conducen el bastón con el aro: hacía adelante, hacía atrás, lento y rápido.

· Posteriormente se les propone trepar (subir y bajar) por barras verticales o cuerdas largas con nudos atados a una pequeña altura. En las cuerdas pueden realizar balanceos, colgarse brevemente, etc.

Se propone jugar a: “El tren”

Se organizan 4 grupos de niños colocándose uno detrás del otro (tren). Frente a los grupos se trazará una línea en el piso. A partir de esta línea y perpendicular a ella, se trazarán dos líneas paralelas que sigan la dirección que ha de recorrer el tren (línea de ferrocarril).

La separación entre líneas es de 10 centímetros, aproximado.

A la señal del adulto, los niños(as) formados uno detrás del otro (tren), sostenidos por la cintura caminarán entre las líneas sin tocarlas. El adulto indica con sonidos vocales: chuchua, chuchua, que el tren avanza rápido y lento. Se destaca el grupo que llega primero a la línea final, mantenidos en el agarre por la cintura y pasando por dentro de las líneas trazadas.

Parte Final:

· Caminar lentamente entre las líneas trazadas y expresar verbalmente el sonido del tren bajando cada vez el tono de la voz hasta repetirlo miméticamente: en silencio.

Como se aprecia en los ejemplos anteriores los objetivos que se han programado están dirigidos al desarrollo de habilidades motrices básicas con un mayor nivel de complejidad en este grupo de edad.

Para realmente ejercer una influencia favorable en el desarrollo del niño(a) estas sesiones deben realizarse como mínimo con 2 a 3 frecuencias semanales de forma alterna, preferentemente deben ejecutarse al aire libre o en salones ventilados y con el espacio adecuado para facilitar los desplazamientos libres y variados del niño(a).

Los materiales a utilizar no tienen que ser sofisticados, pueden ser elaborados por los propios adultos con la participación de los niños(as), ejemplo: pelotas de tela, papel, etc.

En este grupo de edad la actividad motriz programada puede durar entre 25 a 30 minutos y en cada sesión debe considerarse aumentar progresivamente la complejidad de las tareas que se proponen de manera que el niño(a) se enfrente cada vez a nuevas y variadas situaciones motrices que requieran de su respuesta y solución.

La esencia esta dada no en la realización del movimiento por el movimiento, sino que en cada tarea motriz propuesta al niño(a) o creada por ellos se facilite su actuación con una participación activa del pensamiento, como una premisa básica para lograr en las edades que continúan un aprendizaje de significación.

BIBLIOGRAFÍA

EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR. Catalina González Rodríguez
La presente obra, fruto de la dedicación de muchos años de su autora, constituye el compendio de un conjunto de resultados científicos que brindan novedosa información a los educadores y, en general, a los especialistas que trabajan en la atención al desarrollo y educación de los niños menores de 6 años. El libro presenta una caracterización motriz del niño en la infancia temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su base, diseñar el proceso pedagógico siguiente. Propone también una elaboración de programas y de procedimientos didácticos, seguimiento de su aplicación y evaluación con los niños.

Ver en EFDeportes

DATOS DEL AUTOR:
Elisabeth Márquez Saá
E-mail: elisupernena23@hotmail.com

LA CREATIVIDAD EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS : juego-teatro

2012-01-29T03:42:00.000-08:00

Todos somos creativos; afirmación para pensar e interrogarnos.

La creatividad no es la visión de un bohemio , sino la superación productiva de quehaceres concretos.

Ser creativo requiere ocuparse del presente en sus posibilidades y de éste presente con mirada de futuro.

Exige apertura para aceptar nuevas formas ,supone entrenarse desde el intento…

Debemos tomarnos tiempo para jugar ,

jugar con ideas y posibilidades,

producir ocurrencias espontáneas,

elaborar lo nuevo con sentido crítico,

aprovechar activamente todas las posibilidades que se ofrezcan,

vencer los complejos que cohíben,

emplear los conocimientos originalmente.

Muchos y de múltiples formas aproximan sobre lo que consideran creatividad.

Sir Frederick Bartlett , la llama espíritu emprendedor…supone romper el molde para estar abierto a la experiencia y permitir que una cosa lleve a la otra .

Simpson considera la iniciativa que uno manifiesta por medio de su poder para alejarse de la secuencia usual del pensamiento ,con el fin de alcanzar una forma de pensamiento totalmente diferente.

Para Poveda es la facultad del pensamiento divergente que ofrece formas nuevas , mediante la recombinación y elaboración de los elementos de las formas ya existentes…

Torrance en un intento por unificar y sintetizar define el pensamiento creativo como el proceso de brechas de sensibilidad o carencia de elementos perturbantes ,que forman ideas o hipótesis referentes a ellos ,que ponen a prueba estas hipótesis y comunican los resultados ,modificando y posiblemente volviendo a poner a prueba las hipótesis.

Powel Jones dice que la creatividad es una combinación de flexibilidad ,originalidad y sensibilidad en las ideas que capacitan al pensador para romper con las habituales secuencias ,cuyo resultado origina satisfacción para él y tal vez para otros.

Para que alguien llegue a creer que puede ser creativo será necesario:

-estar interesado por crear

-poner en juego la imaginación

-volcar lo imaginado en una realidad

-esta realidad debe ser renovada ,recreada…formar parte de la invención.

Entonces ,si la persona está predispuesta a crear :

a.- percibe un problema…un conflicto susceptible de ser resuelto

b.- investiga :busca datos…,razones…,causas…,posibilidades…,formas de dar respuesta…,maneras de afrontar con decisión…

c.- piensa el conflicto o situación a resolver desde la mirada del “Yo puedo” : desde dónde puedo…,mirada resiliente …

d.- esa idea que va surgiendo es pulida por el cotejo y la crítica ,surgiendo así alguna salida innovadora

e.- este pensamiento innovador ,es evaluado y sometido a procesos de calidad humana buscando en el hoy lo que cree mejor ,adecuado y conveniente

f.- emprende decisiones desde nuevos caminos con la certeza que se encuentra intentando soluciones

g.- en definitiva se van creando posibles salidas que puestas en acción con espíritu evaluativo y flexible dará paso a la construcción de cada día con valentía y originalidad.

Todo esto supone en la persona actitud exploratoria y de renovación…cambio…

Por ello es importante estimular , alentar , reconocer talentos ,auspiciar , generar ,colaborar en la comprensión de las divergencias , permitir la expresión…

Para orientar en el camino de la creatividad debemos usar recursos que faciliten y promuevan la expresión tales como:

- variada literatura

- elementos dramáticos

- música y sonido

- danza

- plástica

- elementos visuales del teatro: escenografía ,vestuario , utilería ,luces…

- y todos los que se te ocurran

La creatividad está enmarcada en la vida de aquel que la promueve.

El juego es un ensayo de vida , al igual que el teatro.

En el juego se crean situaciones , conflictos , hay escenas que son reflejo de la realidad o de la fantasía .En el teatro también.

Tanto el teatro , como el juego son educativos , formativos .El uno ,como el otro se pueden convertir en un aprestamiento para la vida.

Para que esto se produzca será necesario estar predispuesto a renovarse continuamente a experimentar en terrenos aún no explorados , a estar abierto a todo ímpetu y desafío.

La creatividad conduce a una crítica que será incentivo para que se busque constantemente la superación.

¿Qué se hace cuando se juega ? Se encarna personajes ,inventa situaciones ,crea desenlaces, imagina espacios… se ponen en escenarios frutos de la imaginación y o de la realidad .

¿ Qué se hace en el teatro ? Se aceptan como verdaderas situaciones o conflictos creados y o mostrados por los protagonistas ,se participa en una óptica especial de tal modo que lo que acontece en el escenario lo creemos,con tal convencimiento que llega a emocionarnos ,asustarnos o compadecernos.

Tanto en el juego como en el teatro hay ficción ,imitación , fantasía y convención creativa ,todas situaciones que permiten en la formación madurar buceando en perspectivas novedosas de vida, desde la identidad y el arraigo en lo propio.

Es verdad , que nosotros los humanos ,sabemos cultivar el mundo de las palabras con el cual nos hermanamos , pero también es verdad que ese mundo debemos instalarlo en la cabeza , en el corazón y en la lengua expresiva para no generar violencia; ya que la violencia es la mas triste e inhumana ausencia del pensamiento.

La actividad expresiva desde un enfoque resiliente valorativo puede aportar significativamente al cultivo de una esperanza realista , que sin negar los problemas , centra la atención en las fuerzas y el potencial humano que se pueden capitalizar .Esto viene al caso de las personas , pero también de las sociedades , de los países y en general del ser humano.

Susana Gamboa de Vitelleschi

Extraido del libro Juegos de Expresión y creación teatral Ver

Juegos de poco movimiento

2012-01-28T11:43:00.001-08:00

3-5 AÑOS
ADIVINANZAS
O: libre. M: Lista de adivinanzas.
D: reparte una a cada niño, pasando uno de ellos al frente y propone una adivinanza. El que acierta presenta la suya, cuidando de no repetir. E: 4-5 años.

MONO SABIO
O: Los niños en semicírculo. M: propios del salón o lugar donde estén.
D: Para empezar un jugador se levanta, toca un objeto y vuelve a su lugar, el que está a su derecha, debe ir a tocar el mismo objetivo, y luego otro. Se incorpora luego el tercer alumno que irá a tocar en orden los 2 objetos anteriores y un tercero y así sucesivamente. Cuando un niño se equivoca se reinicia por su vecino. E: 4-5 años.

6-8 AÑOS
JUGUETES
O: los niños en ronda o semicírculo.
M: ninguno.
D: Quien debe comenzar representa un juguete por medio de gestos, debiendo los otros identificarlo. El que acierta toma su lugar y así sucesivamente.
E: 6-8 años

¿QUIÉN SALIÓ?
O: los niños en ronda, quedando en el centro uno con los ojos vendados.
M: una venda larga y varias servilletas de papel.
D: Los alumnos en ronda cambian de lugar en silencio mientras alguien se retira o se esconde. Se retira la venda al jugador del centro y se le pregunta ¿Quién salió? comenzando a contar despacio. El que debe adivinar pierde tantos puntos como números se hubieran contado antes de acertar. Luego se elige otro para recomenzar el juego. E: 6-8 años

EL BARCO CARGUERO
O: formación libre M: ninguno
D: el orientador dice "Un barco carguero viene cargado con Animales..." Los alumnos irán diciendo en ronda nombres que empiecen con A. Si alguno repite o no sabe se cambia de letra. E: 6-8 años

ORQUESTA DE ANIMALES
O: varios grupos. M: ninguno. D: Cada grupo representa un animal y deberán hacer su ruido cuando el orientador los señale. Si el orientador da vueltas con su mano en el aire, todos los grupos hacen el ruido. Si el orientador pone la palma de su mano quieta todos deben callarse. El grupo que no cumple pierde. E: 8-9 años

EN EL SUPERMERCADO
O: formación libre. 2 alumnos salen de la formación. M: ninguno
D: todos los alumnos eligen nombres de alimentos, frutas, bebidas, etc. Los 2 que salieron deben comprar tratando de adivinar. E: 6-8 años

9-10 AÑOS
HOMBRE, TIGRE Y CUCHILLO
O: 2 grupos enfrentados. M: ninguno. D: Dos grupos enfrentados que deberan ponerse de acuerdo para hacer a la señal una de estas posiciones: Hombre (manos pegadas al costado), Tigre (manos elevadas tipo garras) o Cuchillo (una mano elevada), con estos resultados: el hombre domina al cuchillo, el cuchillo mata al tigre y el tigre se come al hombre.
E: 9-10 años

¿CUÁL ES EL ANIMAL?
O: los niños en ronda o semicírculo. M: ninguno.
D: Para iniciar un jugador piensa en un animal y dice una particularidad. Por ejemplo: "Tiene pico", los compañeros tratan de adivinar. En el caso de que nadie acierte, agrega otra explicación: "Es un animal doméstico", pasando a decirse nuevas tentativas. Quien adivina primero ocupa el lugar. E: 9-10 años

HAZ LO QUE YO DIGO Y NO LO QUE YO HAGO
O: los niños en una línea enfrentados al orientador. M: ninguno.
D: el orientador dará órdenes que deberán ser cumplidas por los alumnos, pero a la vez los tratará de confundirlos con gestos. (Ejemplo: Orden: "rascarse la nariz" Gestos: se rasca la oreja.) Los que se equivocan más veces pagan prendas. E: 9-10 años

11-12 AÑOS
EL PERSONAJE
O: Los alumnos en ronda. M: ninguno.
D: Uno de los alumnos piensa en un personaje. Los otros alumnos en orden realizarán preguntas que se puedan contestar SI o NO. ¿Es mujer? ¿Es del pueblo? ¿Trabaja en TV? y así sucesivamente. Cuando alguien cree reconocer el personaje dice ARRIESGO y da el nombre del personaje. Si acierta le toca pensar a él, de lo contrario pierde el turno para la próxima vuelta.
E: 11-12 años

EL JUEGO DEL PUM
O: Los alumnos en ronda. M: ninguno.
D: Comenzando por un alumno deberán contar en forma ordenada; cuando a un alumno le toca el 7, un múltiplo, o un número que lo contenga debera decir "PUM". El que se equivoca suma puntos en contra o queda excluido. Ganan los que menos se equivocan o los que queda.
E: 11-12 años

Sugerencias para los juegos en grupo

2012-01-28T11:03:00.000-08:00

FORMACIÓN DE EQUIPOS

1- Designación de capitanes para elegir. La mejor manera es que lo hagan en secreto y luego llamen a sus compañeros. De esta forma evitamos que se elijan a los "mejores" al principio y queden los que ellos consideran menos valioso para el grupo al final.

2- Formados en fila, se numeran de 1 al Nº de equipos que queremos formar, así todos los números iguales son del mismo equipo.

3- Repartiendo tarjetas con dibujos (animales, logos de clubes, comidas, etc), los que le tocan el dibujo igual son para el mismo equipo (generalmente cuando son grupos muy parejos).

4- El tradicional "pan y queso", en el cual 2 de los jugadores comenzaban a cierta distancia y ponían sus pies uno adelante del otro hasta llegar a pisar el pie del contrario. (ver foto)

FORMA DE DAR SALIDA AL COMPAÑERO

1- Golpeando en la palma de la mano.

2- Pasando por debajo de las piernas separadas.

3- El compañero agachado, saltándolo.

4- Llevando una bolsita, un testimonio o una pelota y pasársela.

COMO EQUIPARAR LOS GRUPOS

Muchas veces no tenemos la cantidad de alumnos para formar la cantidad de equipos que deseamos y que estén parejos. Ejemplo: queremos formar 3 equipos y tenemos 16 ó 17 alumnos.

El equipo o los equipos que tengan un alumno menos, deberán tener un alumno (que puede ser el primero) que realice 2 veces el juego (generalmente lo repite al final, para evitar el exceso físico)

Las actividades físicas cooperativas

2012-01-13T11:50:00.001-08:00

LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS:
GENERANDO VALORES DESDE EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Hemos aprendido a volar como los pájaros,

a nadar como los peces,

pero no hemos aprendido el sencillo arte de

vivir como hermanos.

Anónimo

Por: María de Lourdes Sánchez Franyuti

lourdessfranyuti@yahoo.com

México, D. F., septiembre de 2004.

El hombre, desde las primeras civilizaciones, se vio forzado a estructurar un conjunto de reglas que le permitieran de manera colectiva trabajar en armonía para lograr alimentarse, vestirse y sobrevivir en el mundo hostil que le rodeaba.

Con una perfecta sincronización de todos los elementos a su alcance y a través de un trabajo conjunto, fue capaz de levantar enormes construcciones entre las que destacan por su magnificencia, las Pirámides de Egipto, consideradas hasta hoy una de las grandes maravillas de todos los tiempos.

Nos situamos en esta región del planeta, porque en el antiguo Estado Egipcio, la idea prevaleciente durante la Cuarta, Undécima y Decimoctava Dinastías, era que debía existir una severa coordinación de los esfuerzos económicos y físicos de toda la población para garantizar a cada uno de los miembros de la comunidad y en su conjunto, el más alto grado de prosperidad.

Actualmente, basándose en los vestigios encontrados y con fundamento en el tipo de trabajo colectivo que realizaban, se puede afirmar que el auge alcanzado por esta cultura, fue debido en gran medida, al tipo de organización interna que implantaron: una organización basada en el trabajo cooperativo.

De esta manera, el hombre moderno, gracias a los avances de la ciencia -como producto de su inteligencia-, y a un trabajo conjunto y coordinado, ha erigido obras monumentales que han causado la admiración y el asombro de cuantos las han podido contemplar.

Sin embargo, y paradójicamente, en la misma medida que construye, el hombre también es capaz de destruir y destruirse a sí mismo en cuestión de segundos. La sola mención de una fecha, 11 de septiembre, nos da prueba de ello.

Es evidente, que la destructividad es un elemento que está presente en la cultura actual; los valores del ser humano han sido trastocados, pudiendo de tal forma y con la misma facilidad, reducir a cenizas sus más grandes obras.

Hemos llegado a un punto, en donde la alerta interna nos obliga a reflexionar sobre la urgente necesidad de rectificar el camino. Es evidente que la supervivencia de la especie humana se halla en peligro. Los valores universales y las reglas básicas de convivencia se han ido diluyendo en el devenir cotidiano de una generación marcada por la violencia, el odio, la intolerancia, la competencia que genera rivalidad y el ansia de poder; hechos que en su conjunto, han terminado por confrontar al hombre con el hombre mismo.

Por ello, resulta urgente analizar los patrones de conducta y revisar los valores que rigen a las sociedades actuales. Es fácil entender que existe la imperiosa necesidad de trabajar en favor de una cultura de paz. Una cultura basada en el ejercicio constante de hábitos, actitudes y valores que permitan una mejor convivencia entre los miembros de cualquier grupo social.

Por ello, las organizaciones sociales como la familia y la escuela deben ser en primera instancia quienes se aboquen a trabajar sin descanso para inculcar en cada uno de sus miembros, aquellas conductas que permitan al ser humano coexistir armónicamente en un mundo de paz.

Y es aquí donde entra en juego el rol medular que el profesor de la escuela básica debe desempeñar. Todo maestro debe tener claridad absoluta en que su misión principal estará encaminada a fomentar desde su diaria labor, una cultura de paz en la que prive la aceptación del “otro” como la aceptación de uno mismo, trabajando siempre sobre la idea de que “en colectivo se avanza más que en solitario”, de igual manera que la lógica matemática nos revela “que dos, serán siempre más que uno” y que ello, sólo será posible cuando logre inculcar en los niños y desde sus primeros años, una cultura de aceptación e inclusión.

Fomentar una cultura de paz en la escuela, es posible a través del ejercicio constante de valores tales como la solidaridad, la comprensión, el respeto a la diversidad de razas, culturas, creencias religiosas, ideologías, y capacidades individuales.

Surge entonces la primera pregunta: ¿es posible inculcar valores desde el ámbito escolar? La respuesta contundente no se hace esperar, por supuesto que es posible fomentar valores desde la escuela inicial y básica, si es que entendemos a éstos como aquellas conductas que nos permiten convivir en armonía con nuestros semejantes.

A decir de Carlos Velázquez Callado (1), “los valores poseen una naturaleza abstracta e intangible, por lo que sólo se hacen explícitos a través de las conductas que manifiesta una persona”, y es precisamente en las conductas, en donde puede incidir tanto la familia como el docente, a partir de los primeros años de vida del niño.

Profundizando sobre la comprensión del significado del término “conducta”, entendemos que ésta se hace objetiva en las actitudes que presenta el ser humano en cada situación de vida. La actitud dicen, “es algo pequeño -como pudiera ser el efecto que causa una simple gota al caer sobre un espejo de agua- lo que hace una gran diferencia”. Traducido a la práctica, y para una mejor comprensión, podríamos recurrir a un refrán del dominio público que reza “en el modo de pedir, está el dar”, lo que reitera que la actitud que presenta una persona ante cada situación, tiene que ver con los resultados que desencadena en cada una de sus acciones, así como en las relaciones que se establecen con los demás.

De tal forma, es posible señalar que entre las muchas tareas que debe desempeñar el educador actual, se aúna la de ayudar a transformar a la sociedad desde sus raíces, promoviendo una cultura de paz en las nuevas generaciones a través de la ACCIÓN.

Específicamente la labor del educador físico deberá estar enfocada a promover valores desde su quehacer cotidiano; es decir, desde el ámbito de la educación física, a partir del cual se fomente la no violencia, la tolerancia; la consideración “del otro” y el diálogo cordial con “el otro”, como parte de la aceptación y respeto a la diversidad. Aprender a ser comprensivos, solidarios, altruistas; tener disposición de escuchar, apoyar y entender “al otro”, como elementos esenciales que permitan la toma de conciencia de que cada acto en la vida conlleva una VISIÓN COMPARTIDA.

Lo anterior resulta agradable al oído, “suena bonito”, pero... ¿cómo transformar las palabras en hechos? De aquí se desprende la segunda gran interrogante que se nos presenta en el camino y a la cual damos respuesta:

Enseñando a través de la práctica de las actividades físicas y deportivas aquello que hasta ahora pareciera ser la frase ¿mítica? del Barón Pierre de Coubertin, al señalar: lo importante no es ganar, sino competir.

Pero... ¿cómo? volvemos a preguntar. Entonces, encontramos que docentes ubicados en otras latitudes y con unas décadas de antelación, han resuelto esta problemática educativa transformando las actividades competitivas en actividades cooperativas.

Al respecto, cabe señalar que desde la década de los setenta y durante los ochentas, investigadores como David W. Johnson, Roger T. Johnson y Steve Grineski en Estados Unidos, así como Terry Orlick en Canadá, han venido desarrollando la propuesta de las Actividades Físicas Cooperativas como un recurso para formar en valores desde la educación física.

Posteriormente, en los noventa se adentran en este planteamiento, renombrados docentes españoles entre los que destacan por sus trabajos Vicente Omeñaca Cilla, Jesús Vicente Ruiz y Carlos Velázquez Callado, este último, encabezando el movimiento Educación Física para la Paz desde Valladolid, desde hace aproximadamente diez años.

Y ahora podríamos preguntarnos ¿por qué este tipo de actividades y no otras?

Aquí vale la pena subrayar, que estos maestros a través de la puesta en práctica de las Actividades Físicas Cooperativas, han podido constatar que éstas, son un invaluable recurso para promover una cultura de paz en el ámbito de la educación física, ya que ponen en práctica una metodología que propicia una mayor interacción, favorece el desarrollo físico, la integración social y el proceso de comunicación de los alumnos, así como un mayor rendimiento y participación dada su naturaleza grupal y cooperativa.

Para dar una idea más clara de cómo la interacción que subyace en este tipo de actividades puede promover actitudes tanto positivas como negativas entre los participantes, estos autores lo ejemplifican y resumen en una frase ilustrativa cuyos ejemplos se citan a continuación:

En las estructuras de carácter competitivo los alumnos se esfuerzan por lograr objetivos que no todos pueden alcanzar, lo que conlleva interacciones negativas. Aquí la frase sería: “Tu éxito me perjudica; tu fracaso me beneficia”.
En las estructuras de carácter individual cada alumno trabaja independientemente tratando de alcanzar sus propias metas, por lo que no existe interacción ni dependencia alguna entre los logros, por lo cual “El éxito del otro, no beneficia ni tampoco perjudica; el que ocupa y preocupa es solamente el éxito propio”.
En las estructuras de carácter cooperativo, cada alumno alcanza sus objetivos al mismo tiempo que el resto de sus compañeros, por lo que se promueve una interdependencia positiva entre los logros de todos los participantes. Aquí la frase que se desprende es la siguiente: “Tu éxito es mi éxito y mi fracaso tu fracaso también”.

Aunado a los múltiples beneficios que conlleva la práctica de las actividades físicas cooperativas, es posible añadir que a través de ellas, se atiende a la diversidad:

De género, al brindar igualdad de oportunidades de participación a hombres y mujeres.
De capacidades individuales, al incluir al más apto de igual manera que al menos hábil sin distinción alguna.
De credo, al unir por medio del juego conjunto, a niños y adolescentes que profesan distintas religiones, sobre todo en las comunidades marginadas y en las zonas más pobres y alejadas del centro del país, situándose en el contexto de México, en donde esta situación ha sido causa de graves enfrenamientos entre los pueblos.
De raza, al practicar de manera conjunta e intercambiar entre las distintas etnias de una región, los juegos predominantes de cada cultura, así como por el fomento de una cultura de no discriminación, aceptación y respeto hacia el hombre de color o raza distinta a la propia.
De clase social, al incidir de igual manera, por medio de las actividades cooperativas, en el fomento de valores entre los que predomine el interés y el respeto por el “otro”, sin importar la clase social de la cual provenga, dado que en las grandes urbes, es en donde las diferencias sociales se hacen más evidentes y por consecuencia en donde existe mayor discriminación en este sentido,
De participación familiar, dado que por medio de la práctica cooperativa, es posible fomentar el apoyo de todos los miembros de la familia hacia los hijos, sobre todo, brindando atención especial a aquellos alumnos que provienen de núcleos desintegrados.

Lo anterior no pasaría de ser simple retórica si no fuera porque a través del fomento de las actividades físicas cooperativas dentro del ámbito educativo, es posible modificar la concepción competitiva imperante en los juegos infantiles y en los deportes –sale sobrando decir “de competencia”– por otra enfocada a la cooperatividad, en cuyo caso, factores como la eliminación, la reproducción, el acatamiento, la desintegración, la agresión y el egocentrismo entre otros, se verían desplazados por la colaboración, la inclusión, la creatividad, la elección y la toma de decisiones; la unión, el pacifismo y el pluralismo.

De igual manera, permitiría convertir el deseo de supremacía en el deseo de igualdad; buscar el éxito compartido, más que el individual; desarrollar en los niños el gusto por el diálogo, en vez del monólogo; construir críticas positivas y tender vínculos humanos, en lugar de generar relaciones destructivas; erradicar la idea de jugar “contra” un adversario, y reemplazarla por el pensamiento de jugar “con” un compañero. De tal forma, todas estas conductas nos conducirían sin lugar a dudas, al inicio de una construcción palpable y tangible a mediano plazo, de la cultura de paz y legalidad a la que apela el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y de la cual nuestra sociedad está urgida.

Si bien el papel fundamental del docente radica en sembrar en los educandos de la escuela inicial y básica, la semilla de una sociedad más justa, equitativa y propositiva, ello sólo será posible promoviendo desde la práctica, acciones que fomenten en los niños y adolescentes el deseo de actuar “para bien de...” y “en bien de...”; destacando con ello que siempre será más importante el proceso dentro del cual se realizan las acciones, que los resultados emanados de las mismas.

Asimismo, el maestro, desde el ejercicio diario de la práctica, deberá enseñar a los niños y adolescentes que los errores son oportunidades para aprender, erradicando con ello la idea de concebir a éstos, como intentos fallidos; por medio de la práctica reiterada de estos patrones de conducta, los estudiantes aprenderán que el camino al éxito está plagado de dificultades, no así de derrotas. Entender que en el intento no hay triunfos ni fracasos, sino oportunidades constantes para aprender y múltiples obstáculos a superar. Específicamente, con las actividades físicas cooperativas, se aprende a compartir por igual el camino del éxito, ya que no hay derrota cuando el esfuerzo se reparte.

Esta alternativa, destaca la importancia de promover la cooperación en lugar de la competencia; de favorecer un trabajo conjunto y solidario en donde el resultado beneficie a cada uno de sus integrantes sin menoscabo de sus potencialidades, enfatizando una responsabilidad compartida, en lugar de luchar por vencer a un “rival” desde una perspectiva individualista y egocéntrica; una propuesta que mejore el proceso de comunicación, la interacción grupal, y la autoestima de cada integrante por igual, en lugar de atender al sobresaliente y relegar al menos apto; una propuesta desde donde se aprenda a respetar al otro, y a tomar decisiones conjuntas que beneficien a todos en lugar de a unos cuantos; una propuesta basada en el trabajo colaborativo en el que sus miembros participen en la adquisición de nuevos conocimientos y en el mejoramiento de sus capacidades individuales, no precisamente para vencer y competir con un adversario, sino todo lo contrario, para sumar esfuerzos y vencer retos en colaboración conjunta.

Una propuesta que prima el proceso integrador y formativo que opta por la cooperación en lugar de la competencia; en donde existe un oponente en lugar de un adversario, y en donde resulta relevante la actividad en sí misma por los beneficios que implica (el proceso) en lugar de tratar de llegar en primer sitio “a como de lugar”, para vencer al otro (el resultado).

De ahí, que este nuevo planteamiento mantiene en todo momento presente, que su objetivo principal está centrado en estructurar actividades de participación colectiva desde donde se promueva la cooperación y en donde lo relevante se centre en la participación (inclusión) de todos sin menoscabo de sus capacidades individuales.

La estructura de las Actividades Cooperativas, se inicia en la organización misma de la clase, transitando desde la metodología y las estrategias planteadas en todas las actividades, hasta la necesidad de integrar una evaluación subjetiva dentro de la práctica cotidiana, como proceso encaminado a observar los avances individuales de cada alumno, tanto en lo concerniente a sus aprendizajes y a su desarrollo, como a su socialización, y su formación de valores.

Y también aquí la pregunta no se hace esperar: pero... ¿cómo transformar las palabras en hechos? ¿cómo llevar la teoría a la práctica?

Carlos Velázquez Callado (2) , profesor de educación física español quien ha venido trabajando por varios años la propuesta de las actividades físicas cooperativas con el colectivo de docentes de educación física para la paz, CODEPAZ “La Peonza” (3), señala que es posible lograr el cambio de cultura transformando la práctica educativa desde la lógica misma de las actividades:

1) Promoviendo la participación activa de todos los alumnos.

Aumentando el número de balones en la clase, aunque es bien sabido que esto no siempre es posible, dado que en determinados contextos se carece hasta de los más mínimos recursos. Sin embargo, se pueden utilizar otros recursos materiales más económicos o aquellos que proporciona el entorno mismo.
Reduciendo el número de personas que participan en cada uno de los equipos.
Añadiendo dificultades compensatorias que favorezcan a los alumnos menos hábiles en el desarrollo de las actividades.
Cambiando el sistema de puntaje, el cual represente mayor reto para los más aptos en cualquier disciplina deportiva o habilidad motora.

2) Primando la actividad por sobre la competencia.

Enseñando al alumno que lo que interesa y divierte es el juego por sí mismo y no en base al resultado.
Jugando “a empatar y divertirse” en vez de “ganar derrotando”.
Incluyendo recursos que permitan dejar a la suerte (juego de dados, pégale la cola al burro u otras) la definición del puntaje en un juego.

3) Fomentando un protagonismo compartido.

Insertando actividades competitivas de interés pedagógico en las cuales puedan participar del protagonismo aquellas personas que generalmente no lo tienen.
Coadyuvando a transformar una mentalidad individualista por otra basada en un espíritu de equipo, en donde la lógica que se imponga sea aquella que indique que al ganar uno, ganan todos.

Al respecto, valdría la pena preguntarse ¿por qué los deportistas que han destacado en México, lo han hecho por lo regular en competencias individuales? Cada lector tiene su propia respuesta... al final, todas coinciden... porque no sabemos trabajar en equipo; es parte de nuestra cultura.

Para finalizar, retomamos la frase ilustrativa que se desprende de las Actividades Físicas Cooperativas,

“TU ÉXITO ES MI ÉXITO...

MI FRACASO TU FRACASO TAMBIÉN”

Esta es la ideología que basada en valores y principios,

pretende sembrar esta propuesta.

Todos y cada uno de los docentes tenemos como tarea fundamental trabajar por una sana convivencia entre los seres humanos fomentando en nuestros alumnos una verdadera cultura de paz, con lo cual estaremos contribuyendo a la construcción de una mejor sociedad y colaborando con nuestro grano de arena para heredar a los que vienen detrás, un mundo mejor.

Este es el reto,

¿cuántos de nosotros estamos dispuestos a superarlo?

(1) Profesor de educación física español, quien trabaja la propuesta de las Actividades Físicas Cooperativas desde hace una década desde Valladolid, España y quien coordina el Colectivo De Docentes de Educación Física para la Paz, (CODEPAZ) “La Peonza”.

(2) Velázquez Callado, Carlos (2004), Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica, México, SEP.

(3) En España se denomina “peonza” al juguete que en México se conoce como “trompo”.

BIBLIOGRAFÍA

Delors, Jacques (1997), La educación encierra un tesoro. Reporte para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, París. UNESCO.

Grineski, Steven (2003), “Cooperative Learning in Physical Education”, en: Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid, España.

López, Pastor Vìctor Manuel (2003), “La evaluación compartida en educación física” en: Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid, España.

Omeñaca, Cilla Raúl y J. Vicente Ruiz (2001), Juegos cooperativos y Educación Fìsica, Barcelona, Paidotribo.

Orlick, Terry (1990), Libres para cooperar, libres para crear, Barcelona, Paidotribo.

Sánchez, Franyuti María de Lourdes (2002), “Notas sobre la tolerancia... Y algo más” en: Portal Edufis – Valores, http://www.ssedf.sep.gob.mx/dgef

_ (2003), “Las composiciones gimnásticas: un recurso que promueve la atención a la diversidad en México” en: Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid, España.

SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México.

SEP (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006, Secretaría de Educación Pública, México.

Velázquez Callado, Carlos (2001) ¿Cooperar o no cooperar? Esa es la cuestión, en: Portal Edufis: http://www.ssedf.sep.gob.mx/dgef

_ (2003 ) “El aprendizaje cooperativo en educación física” en: Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid, España.

_(2004), “Actividades y juegos cooperativos en educación física”, en Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica, México, SEP.

María de Lourdes Sánchez Franyuti - México, D. F.

lourdessfranyuti@yahoo.com

Juegos de saltar

2012-01-10T17:37:00.000-08:00

3-5 AÑOS

SAPITOS SALTARINES

O: Se arman 3 círculos grandes en diferentes lugares del espacio de juego. M: 3 sogas largas.

D: A la órden de "Sapitos...a la laguna!!!" los niños saltan y ocupan los distintos espacios.

E: 3-4 años.

6-8 AÑOS

CRECE EL ARROYO

O: Los alumnos en hileras, con 2 sogas que se colocan en forma paralela, separadas 40 cms. M: 2 sogas o 1 soga larga.

D: Los alumnos en orden irán saltando sin pisar en el centro de las sogas para luego volver a su posición. Luego se separan las 2 sogas cada vez más para que sigan saltando. Se puede hacer un lado más ancho que otro para que se dividan los que más saltan de los que menos saltan. E: 6-8 años.

SALTANDO, SALTANDO.

O: libre. M: ninguno

D: los alumnos van cumpliendo las consignas. Saltar en el lugar, con un pie, con el otro, con los dos juntos, saltar avanzando, correr suavemente al "ya" saltar bien alto, saltar abriendo y cerrando las piernas, girando en el lugar.

E: 6-8 años

EL MAR EMBRAVECIDO

O: Un alumno o el orientador agita la soga. M: soga.

D: los restantes alumnos intentan cruzar sobre la soga saltando sin que las toque. Los que son tocados suman puntos en contra. E: 6-8 años.

SALTAR LOS CAMINOS

O: por equipos. Marcar frente a cada equipo dos líneas paralelas, formando un camino. M: ninguno

D: Cada equipo formado en hilera, saltará con los dos pies separándolos a los bordes del camino y luego con los dos pies en el centro. Así recorren el camino. La hilera que lo efectúa primero es la ganadora. E: 6-8 años.

9-10 AÑOS

REINO DE LOS DUENDES

O: En una esquina del terreno, se marca el "palacio", donde queda un jugador, el "duende rey". Los demás "duendes" se dispersan por el campo de juego. M: ninguno

D: Al darse la señal de inicio, los duendes se dirigen saltando en un pie solo al palacio real, para provocar al rey. De repente, éste anuncia: "¡El rey está enojado!" y sale a perseguirlos, también a los saltos. Los que son capturados se transforman en ayudantes. El último tomado se transforma en el nuevo rey. (Juego cansador que debe tener corta duración, pero que posee la ventaja de exigir poco terreno).

E: 9-10 años.

SALTAR LOS AROS

O: Los aros se colocan de a uno, o de a dos, siguiendo un recorrido, igual para 2 equipos. M: aros.

D: al darse la orden el primero de cada equipo sale saltando con un pie cuando hay 1 aro, con los dos (uno en cada aro) cuando hay 2 aros. Así va y regresa, luego sale el otro y así sucesivamente. Gana el equipo que termina primero.

E: 9-10 años.

Técnica especial para la Enseñanza y Dirección de Juegos

2012-01-10T17:24:00.000-08:00

TÉCNICA ESPECIAL PARA LA ENSEÑANZA Y DIRECCIÓN DE JUEGOS

Extraído del libro "RECREACIÓN Fundamentos, didáctica y recursos" de Juan Carlos Cutrera - Editorial Stadium 1997 (con autorización)

Según el juego puede fijarse una serie de normas. En este caso tomaremos como juego-tipo el clásico sistema de relevos, juegos comunes en los patios, en el gimnasio o en las aulas, en los que cada uno de los integrantes del equipo sustituye a su antecesor en el desarrollo de la acción reglamentaria propuesta hasta que todos concluyan. Para esto sugerimos los siguientes pasos

1) Presentación (motivación): Motivar al grupo mediante una cortés invitación para que participe haciendo algún comentario relativo al tema. También es importante nombrar la actividad ( el nombre del juego)

2) Ubicación (formación): Constituir los bandos o equipos y ubicarlos debidamente formados en el lugar del comienzo del juego.

3) Explicación: Debe ser clara y lo más sintética posible. Al formular mentalmente la esquematización de un juego, debemos colocar en primer lugar el objetivo mismo de la acción: concretamente, explicar cómo se gana el juego, cómo se obtienen los puntos Y cómo concluye la actividad. A partir de ahi, explicar cómo se desarrolla el juego y cuáles son sus reglas (Ejemplo este juego consiste en tratar de ser el equipo que corra más rápidamente esta distancia, en ida y vuelta, reemplazándose sucesivamente unos a otros hasta que todos corrieron. El equipo que gana es el que completa primero la carrera. Se puede correr libremente, pero no se puede (aquí se dice cuáles son las reglas)

4) Demostración: siempre que sea posible es conveniente ratificar lo que se explicó mediante una demostración a cargo de un participante, haciendo que se detenga en los puntos dificultosos del juego para que todos capten bien cuál es la dificultad. Eventualmente -la demostración podría ser realizada por el propio profesor.

5) Pregunta: ¿Alguien tiene dudas?: esta pregunta es fundamental para nuestra tranquilidad y para el buen desarrollo futuro del juego. Nunca debemos omitirla. Recordando lo que dijimos al referirnos a la constitución psicológica de los grupos humanos, no podremos desconocer que existen niños, jóvenes y adultos tímidos que, además de no haber comprendido la explicación, prefieren no ponerse en evidencia, quedándose con la duda. Esto complica el juego más tarde. Por ello, una vez formulada dicha pregunta, respondamos a todos, reiterando en voz alta bien fuerte, la duda planteada. Jamás respondamos solamente a quien hace la pregunta. Por (lo general, un "caradura")

6) Señal concreta de comienzo: despues de un breve suspenso y luego de habernos asegurado de que todo está en orden formularemos una señal bien clara que evite cualquier clase de dudas.

7) Control, participación, aliento, entusiasmo: cuestiones muy importantes para el éxito de la dirección de juegos Una vez iniciada la actividad debemos unir a nuestra tarea de jueces (cordialísimamente severos y severísimamente cordiales.... jueces necesarios, precisamente para la lógica administración de la JUSTICIA que todo juego requiere, el aliento a los participantes, voces de estimulo y ayuda y nuestro entusiasmo delirante. ¡Nosotros debemos divertirnos mucho! Esto contagiará al grupo en su dinámica. La actitud contraria (lamentablemente observada muchas veces...) deprime a los competidores y les hace perder todo interés en el juego

8) Concreción del final: una objetiva y clara señalización de quien gana (a través de un destacado gesto de nuestra parte) indicará la conclusión del juego en su fase competitiva ¡Pero no de la actividad en si! Precisamente, en cierto tipo de juegos -principalmente en los de relevo- es fundamental que todos lleguen a participar. Si procediésemos a detener todo el mecanismo de actividad cuando el primero de los equipos concluye, alguien (...o algunos..) quedarían sin participar. Es importante señalar la culminación de cada uno de los equipos e instar vivamente a que el resto continúe, estimulando en forma especial a los más lentos y atrasados.

9) "Premio" a los ganadores: el ansia de reconocimiento forma parte de las necesidades humanas que la ciencia ha investigado Y que, junto con las de correspondencia, de nueva experiencia y de seguridad, más las de desarrollo en los campos ético y estético, estimulan
permanentemente al ser actor. Ser reconocido significa alentar, a través de la aprobación de terceros, nuestra satisfacción por una acción positiva. Mostrar un cuadro, exhibir una virtud, exponer una aptitud deportiva,,, ¡ganar un juego!, necesita finalmente ser retribuido con un reconocimiento. De aquí el "premio" al ganador, que alcance a destacar el mérito en forma simple, nunca material. Esto último trastrocaría la esencia del juego.
Un breve batir de palmas, un aplauso especial ("de uñas", "mudo", "cruzado", "del indio", etc), "enfoque" a los ganadores (todos ponen sus manos sobre las cabezas simulando reflectores dirigidos hacia aquéllos). "puñados de felicitaciones" y muchas variantes ingeniosas al alcance de cualquiera...¡O que los Perdedores lleven "a babuchas" a los vencedores! Todo, lo repetimos,
dentro de la cordialidad y del inevitable afecto que debe imperar en el mundo del JUEGO POR
EL JUEGO MISMO

10) Complementariamente... recordamos que el éxito de las actividades recreativas que proponemos, depende casi en su totalidad de nuestra actitud, de nuestra técnica y de nuestra habilidad para darnos cuenta cuando -en algún momento- las cosas no andan bien. Por ello se ha generalizado mucho aquella frase que dice "Mate el juego antes que éste muera". Debemos concluir rápidamente un juego (lógicamente, poniendo un motivo válido para ello) cuando observemos que no es satisfactorio. De no ser así, al decaer el entusiasmo del grupo, ese juego morirá, siendo necesario eliminar totalmente esa futura posibilidad en sus participantes. En esto tiene mucho que ver nuestra tarea selectiva para la debida adecuación de los juegos a los grupos que orientamos

j) UN RESUMEN SUGERENTE PARA LA ACCION DEL EDUCADOR
Recordemos aquí la necesidad de que nuestra tarea docente, al actuar con el aderezo de la recreación, se oriente fundamentalmente hacia los aspectos formativos que nuestra misión cabalmente requiere. Es importante destacar que NO ESTAMOS para divertir o entretener a nadie. Para este asunto, que es necesario pero superfluo, existen los especialistas del espectáculo. Quien es EDUCADOR procurará que todas sus propuestas incluyan aspectos que más adelante o ahora redunden en adquisiciones psíquicas, intelectuales o sociales.

La incidencia formativa-educativa podremos concretarla en cinco sustancias. Quien actúe, asista
o experimente, de la misma forma sentirá satisfecha su inquietud por lo divertido o entretenido
de la propuesta.
Las sustancias son éstas:

- Expresión: la extroversión de los sentimientos, a través de la palabra, del canto, del movimiento, de la danza, de la habilidad manual, etc.

- Interaccián social: coparticipación, unos y otros en busca de juegos propuestos inmediatos o mediatos; dependencia mutua.

- Creatividad: producción individual o compartida, en la cual el sentir se observa en acción o cosa

- Autodescubrimiento: hallar por si mismo las potencialidades ignoradas, satisfación de descubrir que es capaz de algo que creía muy lejos de sus posibilidades.

- Captación de nuevos conocimientos: acrecentamiento de los bienes culturales a través de observación, visualización e información.

Entoces es muy importante que, en su propuesta de actividades recreatvas, el educador estudie previamente la posibilidad de que la tarea que propondrá permita el ejercicio de algunas de estas pautas.
Convencidos de esta necesidad, observemos ahora la esencia de nuestra función: recreación es manifestación espontánea y placentera. ¡Nadie recrea a nadie! Todos nos recreamos. Niños, jóvenes y adultos se recrean. Una misma propuesta y un mismo espectáculo generan en sus participantes o espectadores actitudes receptivas, incorporaciones o vivencias totalmente diferentes en cuanto a calidad e intensidad. Por ello nos corresponde generar los impulsos necesarios para que todos y cada uno de nuesttos discípulos hallen en la sugerencia o propuesta presentada, una incentivación atrayente, logrando que todos se recreen, y que el grado individual de esa captación apunte a lo más alto.
No tenemos duda de que para todo esto se necesita superar aquella dificultad inicial ya mencionada: quien acepte nuestra propuesta tendrá que hacerlo porque quiere, no porque se lo ordenan ¡Sería realmente ridículo pensar en alguien que obligue a otro a recrearse! Quien se recrea lo hace siguiendo los dictados de su propio interés Pero, lamentablemente, es cada vez más dificil hallar las motivaciones, o el ánimo neecesario, o las condiciones ambientales favorables y pacíficas y/o ¿por qué no? ¡la solidez necesaria como para no sentirse inhibido! Es ahi donde el sutil estímulo del buen líder, promotor, maestro o guía se transforma en una poderosa fuente generatriz. Con una Planificación lógicamente fundada en la coherencia de los intereses propios de cada edad se podrán procesar de tal manera las inquietudes que todos, o casi todos sientan el deseo de actuar en la propuesta ¡DEL MISMO MODO QUE SI SE TRATASE DE UNA INICIATIVA PROPIA!

Para ello, el orientador debe adoptar una actitud (la actitud Positiva ya descripta) que podríamos
expresar en las sugerencias que detallaremos a continuación en forma de "cualidades" o "normas":

- Sea siempre amable; la cortesía y la amabilidad son "lubricantes" de la convivencia.

- invite; no "mande".

- Respete la personalidad de todos y cada uno, cualquiera fuere su edad. Recuerde que cada uno es un "yo" diferente, con sus propias angustias, alegrías y dificultades. ¡Sea indulgente!

- Mire a todos a los ojos.

- Anime permanentemente a sus discipulos ¡Aliéntelos!

- Tenga gestos de simpatia y afecto para cada uno toda la vez que pueda, ¡no olvide ni margine a nadie!

- ¡No parcialice su afecto!

- Destaque siempre los buenos ejemplos

- Sea USTED mismo un buen ejemplo en su puntualidad, en su sentido del humor, en su equidad, en su vocación de servicio, en su amabilidad, en su pulcritud. en su sobriedad y en su equilibrio emocional

- Converse mucho con sus discipulos

- Hable siempre en primera persona del plural ("vamos" a cantar, "vamos" a jugar, "nos estamos" equivocando... etc.)

Además de esto, recuerde:

- Que de su RESPONSABILIDAD y de su ENTUSIASMO ¡va a depender la felicidad de todos!

- Que no existen niños, jóvenes ni discípulos "malos" ni grupos desordenados ni indisciplinados: habemos orientadores ineptos que por error en la selección de propuestas o procedimientos creamos el clima propicio para aquella indisciplina, producto de un encauzamiento negativo de aquella POTENCIA CREADORA LATENTE DE NIÑOS Y JÓVENES QUE NUNCA SE DETIENE.

- Que quien participa en la acción recreativa halla casi siempre mucho de aquello que no tiene en su vida rutinaria y que, evidentemente, le gusta: espacios para saltar o moverse, elementos de juego, amigos o compañeros de su misma edad e intereses similares, inexistencia de obligaciones...; entonces ¡aproveche y benefícielos!

- Que su obligación es cooperar para un mundo mejor. Y para que todos se acerquen a esto, usted debe "esparcir" felicidad. ¡Y para esto usted debe ser feliz! Todos tenemos dificultades y problemas Los suyos no son mayores ni menores que los de nadie. Déles el lugar y el momento que les corresponde que ¡no es, precisamente, el encuentro recreativo! ¡Sus discípulos están muy necesitados de alegría y no son culpables de los problemas que usted tiene!

- Que si usted NO QUIERE a su tarea (y esto lo notará cuando sienta que la actividad le molesta, que sus discípulos son una carga y que si estuvieran ausentes sería mejor...) ¡lo más sensato es dejarla! De lo contrario ¡usted estará haciendo algo muy malo para si y, muy especialmente, para sus inocentes víctimas!

Al margen de lo expresado no dudamos que las posibilidades operativas en el campo de la recreación cambian sustancialinente según sea la personalidad de cada maestro. Muchas veces, los fracasos son producto de una falta de adecuación del líder a lo que su posibilidad o su condición personal alcanza. No es pecado alguno reconocerse imposibilitado de encarar determinados enfoques recreativos especiales, para los que se requiere una personalidad muy particular El mundo de la recreación presenta una larga escala para que cada uno de los maestros, profesores, líderes y promotores pueda escoger el peldaño a su alcance. a saber:

1) Crear condiciones: presentar material recreativo, preparar el terreno, provisión de elementos útiles, dar como obsequio (ejemplo, en cumpleaños de los niños) cosas incentivadoras (colección de sellos postales, etc...)

2) Motivar, promover, sugerir: acción indirecta, la sugerencia o invitación a personas o grupos -equipos deportivos, grupos escolares, grupos de colonia de vacaciones o Campamentos - pueden ser base de una acción de interés que. de otra manera no surgiría

3) Instruir, capacitar: preparar a uno o mas -en los cuales hallemos capacidad de liderazgo- para que ellos sean los puntales de actividades de interés general

4) Organizar: producir directamente la esquematización y el desarrollo operativo de actividades, teniendo el personal especializado en los diferentes ámbitos para la conducción específica

5) Conducir, dirigir, liderar: tarea directa frente a grupos, requiere capacidad, actitud especial y mucha experiencia

6) Evaluar, corregir, mejorar: Procurar permanentemente, basándose en análisis de los resultados, la jerarquización de las planificaciones propuestas, contemplando una constante superación.

Juegos de apoyos

2012-01-05T10:49:00.000-08:00

3-5 AÑOS

perritos a dormir

O: Los aros distribuidos libremente y los niños en el espacio total, desplazándose en cuadrupedia.

M: Un aro para cada niño.

D: Los perritos pasean como quieren, en algún momento la persona que los cuida los manda a dormir. Rápido deben meterse en su "cucha"

los autos y los puentes

O: Se divide al grupo en mitades. Unos harán de "puentes", los demás serán los "autos" que se desplazarán en cuadrupedia.

M: ninguno.

D: Los autos deben pasar debajo de los "puentes" que se levantan cuando pasan con la cola alta y las piernas extendidas. Luego se cambian los puentes y los autos.

6-8 AÑOS

CADA PERRO A SU CUCHA
O: Los alumnos en parejas formando una ronda. M: Ninguno.

D: Uno parado con las piernas separadas hará de cucha, el otro debajo de hará de perro. A la orden salen en cuadrupedia alrededor de la ronda y al silbato vuelven a su cucha. Los últimos en llegar son los perdedores. E: 6-8 años.

9-10 AÑOS

Carrera de tres patas

O: Cada grupo formado en tercetos. M: ninguno. D: Los números 1 y 2, en posición de banco, uno junto al otro. El tercer alumno de pie detrás de ellos toma por las rodillas, las piernas internas de sus compañeros. En esa posición van hasta la línea y vuelven cambiando el terceto, para que salgan los sucesivos tercetos. Gana el equipo que termina más rápido. E: 9-10 años.

RANGO

O: en hileras, todos los alumnos piernas separadas y extendidas, manos apoyadas sobre rodillas. M: ninguno.

D: el primer alumno salta a todos los demás y al llegar al final se coloca a su vez en posición. Luego sale el segundo y así sucesivamente. Gana el equipo que termina primero.

E: 9-10 años.

11-12 AÑOS
Lucha de cangrejos

O: Formando parejas, se colocan en posición de cangrejos juntando las espaldas.

M: 2 líneas con separación de 4-6 metros, pueden ser sogas.

D: A la señal cada uno empuja a su contrario intentando que pase la línea que tiene atrás.

E: 11-12 años.

Relevos de carretillas

O: En grupos, formados en hileras.

M: ninguno.

D: Los dos primeros de cada grupo, uno toma al otro de los muslos con los manos apoyadas en forma de carretilla, a la señal salen hasta una marca señalada a cierta distancia y vuelven, luego salen los 2 siguientes y así hasta pasar todos. Gana el equipo que termina primero. E: 11-12 años.

Precauciones a tener en cuenta por el orientador

2012-01-05T09:10:00.000-08:00

PRECAUCIONES QUE DEBE TOMAR EL ORIENTADOR DE LOS JUEGOS. (Extraído de Juegos de Recreación de Ethel Bauzer Medeiros - Editorial Ruy Díaz - 1975)

Desgraciadamente, no se puede negar que muchos de los accidentes acaecidos en la escuela se deben a fallas de dirección. El orientador tiene la obligación de advertir todos los riesgos posibles y organizar y dirigir las actividades de manera de evitarlos.

Algunos consejos útiles:

- Antes de comenzar las actividades, averigüe si el campo de juegos presenta peligros. Los juegos deben ser realizados en terrenos apropiados, de tamaño necesario y en los que haya protección para que los jugadores no choquen con las estructuras fijas.

- Elija juegos que puedan ser realizados, libre de riesgos, en el espacio disponible. Una de las causas comunes de accidentes es la superpoblación del área de recreo. Si hubiere diversos grupos simultáneamente en el mismo terreno, sepárelos bastante, para que el juego de uno no traiga peligros a los demás. Si el terreno es muy pequeño, planee su uso por turno, de manera que quede en él un sólo grupo cada vez.

- Para evitar los accidentes es importante separar los grupos de edades diferentes. Su proximidad aumenta la posibilidad de que ellos ocurran.

- Antes de iniciar el juego, verifique que todos los alumnos hayan entendido bien las reglas de juego y sus exigencias de seguridad.

- Seleccione juegos apropiados a la edad, sexo, condiciones físicas y emocionales y al grado de entrenamiento de los jugadores.

- Al agrupar a los niños trate de poner juntos a aquellos de complexión similar (altura, peso y fuerza semejantes) y de habilidades equivalentes.

- Permita solamente que tomen parte en los juegos activos los niños que gocen de buena salud. Los que vuelven a la escuela después de una enfermedad, deben realizar solo las actividades que les sean benéficas.

- Haga arreglos especiales en los juegos para que los que sufren defectos físicos puedan disfrutar de las alegrías que depara la participación, sin ocasionar perjuicios a su salud física y emocional. Es necesario comprender sus limitaciones y, de ser posible, ayudarlos a aceptarlas y sacar provecho de ellas.

- Vigile constantemente las actividades de los jugadores para vencer todo lo que presente peligros potenciales. Muchas veces basta una intervención oportuna y rápida del orientador para evitar un accidente.

- Acentúe la idea de jugar por el placer de hacerlo y no para ganar cueste lo que cueste, ya que esto puede llevar a esfuerzos desmesurados, como en las grandes competencias, torneos y campeonatos.

- Preste atención a las señales de fatiga del grupo, cambiando de actividad tan pronto como lo note, para proporcionarles descanso. Proteja la salud de sus alumnos evitando no solo el abuso del esfuerzo físico. Vigile también la tensión emocional y la excitación en demasía que puede surgir en los juegos excesivamente prolongados o impropios para cada edad.

- Enséñeles la mejor manera de realizar cada juego. Muchos accidentes se originan a causa de la falta de habilidad. Planee las actividades de manera tal que los alumnos no intenten cosas demasiado difíciles para ellos.

- No se olvide de que gritería, algazara, juegos violentos y desobediencia a las reglas de juego son causa comunes de accidentes. Un arbitraje defectuoso también puede acarrear peligros. Los jugadores exaltados pierden el dominio emocional, tan necesario al buen desarrollo del juego.

- No utilice paredes o cercas para indicar piques o líneas de retorno. Trace una línea en el piso, a cierta distancia de estos obstáculos, lo que permitirá a los jugadores disminuir la marcha y evitar choques.

- En las actividades internas, realizadas en locales con columnas o salientes que puedan lastimar a los alumnos, deben protegerse tales lugares antes de iniciar la actividad, con almohadones de colores vivos; o delimite muy claramente el área de juegos.

- Insista en que cualquier niño herido o cansado se retire del juego.

- En los juegos en que un niño vendado corre detrás de otros, delimite con precisión (por medio de una ronda, por ejemplo) el campo de acción del perseguidor.

- Por motivos higiénicos, haga colocar una servilleta de papel nueva, entre los ojos de cada niño y la venda de género, exigida por muchos juegos.

- Recuerde que una actividad demasiado fácil para el grupo ocasiona frecuentemente desinterés, indisciplina y desorden - factores comunes de accidentes.

- En los juegos en los que un niño debe desafiar a otro con un toque y después escapar corriendo, explique al grupo que lo correcto es aproximarse al adversario por el costado. Entonces, en el momento de darse vuelta para escapar, será fácil girar sobre el pie que quedó atrás, para no caer de espaldas en el afán de huir.

- No permita que su grupo perjudique las condiciones de seguridad del terreno tirando en él cáscaras de fruta, pedazos de lápices, hojas de afeitar, etc.

- Conserve el botiquín de primeros auxilios bien ordenado y siempre con el contenido en perfecto estado. Guárdelo en un lugar accesible y revíselo periódicamente.

- Aprenda a prestar los primeros auxilios antes de que surjan las situaciones de emergencias.

Juegos de Postas

2012-01-05T07:52:00.000-08:00

Relevos Simples

O: Dos líneas, una a cada punta del sector de juegos. Se eligen grupos de 5 o 6 alumnos. M: Banderines o conos. D: Los grupos en hilera detrás de una línea, enfrente de cada banderín o cono que estará a cierta distancia.

A la orden el primero de cada grupo sale corriendo pasa por atrás o rodea el cono, regresa para dar salida a su compañero y se sienta detrás. Así repiten hasta que pasan todos. Gana el equipo que termina primero.

Edad: 9-12 años.

Relevos por parejas

O: Dos líneas, una a cada punta del sector de juegos. Se eligen grupos de 5 o 6 alumnos. M: Banderines o conos. Sogas o aros. D: Los grupos en 2 hileras detrás de una línea, enfrente de cada banderín o cono que estará a cierta distancia.

A la orden los 2 primeros de cada grupo sale corriendo, uno con una soga o aro en su cintura y el otro tomando la misma de atrás, pasan por atrás o rodean el cono, regresan para dar salida a sus compañeros que están 3º y 4º y se sientan detrás. Así repiten hasta que pasan todos. Gana el equipo que termina primero.

Edad: 9-12 años.

Carrera en cuadrado.

O: Se eligen grupos de 5 o 6 alumnos. M: 4 Banderines o conos para marcar un cuadrado. 4 pelotas o testimonios. D: Los grupos en hilera se sientan en la mitad de cada lado. A la orden el primero de cada grupo sale corriendo pasando por afuera del cuadrado hasta llegar nuevamente a su grupo, para salida a su compañero y se sienta enfrente del grupo. Así repiten hasta que pasan todos. Gana el equipo que termina primero. Edad: 9-12 años.

Formas de dar salida a los compañeros.

1- Golpeando en la palma de la mano.

2- Pasando por debajo de las piernas separadas.

3- El compañero agachado, saltándolo.

4- Llevando una bolsita, un testimonio o una pelota y pasársela.

LA PROBLEMÁTICA DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

2012-01-03T11:41:00.000-08:00

Una visión desde la Escuela Universitaria de Educación Física

Autores:

Profesor Rubén Suárez

TITULAR Cátedra de NATACION Esc. Univ. De Educación Física Universidad Nacional de Tucumán. Titular Cátedras de Natación y Atletismo Instituto Norte Argentino

Profesor en Educación Física

Entrenador Nacional de Natación

Entrenador Nacional de Atletismo

Investigador Categoría III.

Director del Proyecto ”Evaluación de la eficiencia deportiva ”. 1995-2002.

rubensuarez@arnet.com.ar

Profesora Ana Mirkin

J.T.P. Cátedra de NATACION Esc. Univ. De Educación Física Universidad Nacional de Tucumán.

Auxiliar del Proyecto ”Evaluación de la eficiencia deportiva ”. 1995-2002.

Investigador Categoría V.

mirkina10@hotmail.com

Prof. : LUIS E. ALLIER

Prof. Tiular cátedra de Hockey EUDEF

Entrenador Nacional de Natación

Entrenador Nacional de Atletismo

Investigador Categoría IV

luisallier@hotmail.com

Si consideramos a la universidad como la unidad de la diversidad de los saberes, vemos que esta pluralidad incluida en una institución es la que posibilita la articulación de los saberes. Hay aquí dos cuestiones: pluralidad y articulación. Es necesario que haya pluralidad de saberes en una institución, que una carrera de formación de grado tenga multidisciplinariedad, pero también consideramos que deben tener una orientación, según la carrera, donde aquellas asignaturas y/o cátedras consideradas vertebrales, se vean apuntaladas por aquellas que otorgan conocimientos accesorios o complementarios.

En Educación Física, como en otras carreras de grado, se encuentran materias centrales y otras de apoyatura que brindan fundamentos que servirán para interpretar los procesos que suceden en la realización de un movimiento.

Una acción puede realizarse simplemente por placer, donde cuenta solamente la satisfacción lúdica, pero si este responde a una técnica determinada, con un fin de rendimiento estético o cuantitativo, precisará de un análisis más exhaustivo y exigente dirigido a la disminución del grado de error y el aprovechamiento de las capacidades propias de la condición humana. Esto permite, por ejemplo, un enfoque desde la biomecánica, la fisiología, la física, la medicina, etc.

Esta definición de objetivos nos lleva naturalmente a considerar la articulación de manera vertical y horizontal, pues si bien los saberes tienen un grado creciente de complejidad, también deben tener su interrelación y transferencia a fin de evitar la superposición de contenidos y permitir a su vez el desarrollo del pensamiento de manera crítica e integradora. Esto sería una manera de superar la concepción de las cátedras como compartimentos.

La articulación horizontal no se logra completamente ya que hay diferentes asignaturas que se ocupan de contenidos similares. Sin embargo lo que más nos preocupa es la posibilidad de que queden contenidos sin desarrollar suponiendo que serán analizadas por otra cátedra.

Son estos algunos aspectos considerados negativos de la constitución de las cátedras, por eso nace el modelo de departamentalización y el modelo modular a modo de brindar soluciones a los inconvenientes detectados en este sistema.

La articulación vertical ya debe manifestarse desde el plan de estudios, tanto desde la distribución de las asignaturas en cada año, como así también las correlatividades.

Si hacemos un poco de memoria podemos recordar que la Universidad intentó hacer una articulación entre las diferentes unidades académicas implementando el dictado en los cursos de ingreso las mismas materias para diferentes carreras, tal es el caso por ejemplo de la Biología para los aspirantes a ingresar en Educación Física, Medicina, Odontología, Ciencias Naturales, Bioquímica, o bien Matemáticas para los ingresantes a Física, Ciencias Económicas, Ingeniería, Arquitectura y otras.

La articulación vertical ya debe manifestarse desde el plan de estudios, tanto desde la distribución de las asignaturas en cada año, como así también las correlatividades.

MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Dentro de las funciones de la universidad la docencia tiene el privilegio de ser una condición necesaria e irremplazable. No se concibe universidad sin docencia.

Debemos destacar que el modo de enseñar ha cambiado y es necesario que siga modificándose. Estamos en un nuevo siglo y los avances que se produjeron debemos aprovecharlo y es este nuestro desafío, el de pensar como docentes capaces de encontrar nuevos caminos para llegar a nuestros alumnos.

Según Ortega y Gasset en su libro “La Misión de la Universidad” argumenta la tarea docente como exclusiva de la universidad y se remonta a fines de la edad media, donde existía el maestro guiador para el acceso a los saberes legítimos de la época.

En nuestros días con la aparición de terciarios no universitarios que forman docentes que se desempeñarán laboralmente en el medio formal y no formal, con la correspondiente aprobación de los planes de estudio, según las reglamentaciones de las respectivas secretarias y ministerios provinciales y nacionales, relativizan el pensamiento de Ortega y Gasset.

Muchas veces la capacitación laboral no depende de la Universidad, o bien se hace de una manera paralela a través de cursos aislados o de instituciones no reconocidas que aprovechan alguna moda o auge o incluso el vacío dejado por ella; vacío algunas veces no intencional, sino producto de la lentitud de los trámites, burocracia interna, etc. Y otras de los intereses personales y/o comerciales de los que tienen el poder dentro de la universidad y verían comprometidos sus bienes al competir con una institución oficial universitaria.

Egresados de estos institutos tendrán luego a su cargo la formación de profesionales que podrán ejercer la docencia, creándose un círculo sin la participación de la universidad.

Ante esta situación el desafío de la universidad, según Randle, es otro mucho más amplio que la pura preparación profesional.

“La universidad no puede ni debe cultivar como exclusivo fin ni la preparación profesional ni el conocimiento especializado, sino la formación intelectual completa del universitario que solo así puede merecer tal nombre. Y para alcanzar ese objetivo no puede limitarse a una enseñanza de tipo repetitivo, sino que exige constantemente investigación original”. (1)

PROCESOS DE FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Debemos reflexionar sobre el ejercicio o practica docente y también aquí es interesante analizar la formación del docente universitario. Tenemos por un lado una formación disciplinaria y por otro una formación pedagógica.

La formación disciplinaria

Está determinada por el título de grado en primer lugar y reforzada por el interés personal de perfeccionamiento y relacionada con las condiciones de la propia disciplina; así por ejemplo encontramos disciplinas en las cuales los contenidos no tienen una gran movilidad y su actualización es muy lenta, a veces imperceptible. En otras la evolución es vertiginosa y el que no está atento y presto a los cambios no puede desempeñarse eficazmente en su faz profesional, que puede abarcar, o no, la labor docente.

En el primer caso puede generar en los docentes por lo menos tres reacciones: Conformismo. Actualización pedagógica. Investigación.

La resignación puede darse cuando los conocimientos adquiridos le permiten desempeñarse eficazmente en su labor profesional, ya que los contenidos a desarrollar son de baja complejidad o bien básicos para estudios superiores, incluso podemos decir que la programación no permite al docente enseñar más allá de eso, aunque su preparación le permita. También puede suceder que el docente haya logrado la titularización en el cargo y al encontrarse seguros en su puesto de trabajo no manifiesten la necesidad de actualización y perfeccionamiento.

Aquí queremos hacer una reflexión: ¿Es el concurso, por oprobioso que resulte, la mejor o única manera de demostrar una permanente actualización en conocimientos y contenidos? A su vez ¿Es posible que el concurso deje ver otras condiciones del docente?.

Al referirnos a la actualización pedagógica pensamos en un primer momento en aquellos docentes cuya disciplina no sufre una variación continua; pero consideramos que también abarca a aquellos cuyas materias tienen movilidad en sus contenidos pero desean conocer nuevas técnicas de transmisión y apropiación de los mismos. En tercer lugar están las profesiones que encontraron en la docencia un nuevo campo laboral.

La profesión docente amplió las funciones de los profesionales dentro de la universidad y por lo tanto dentro de la comunidad.

Nuestra intriga es conocer ¿qué de atractivo tiene para un trabajador de profesión liberal el desempeñarse en la docencia universitaria, sabiendo que la retribución económica es poca? ¿Acaso porque la universidad hace extensivo su prestigio a los profesionales que en ella trabajan? ¿Porque el ser profesor universitario enriquece el curriculum vitae personal? ¿O será tal vez por la falta de posibilidades laborales? O en el peor de los casos ¿Podemos considerar a la universidad como un seguro de desempleo?. Sea cual fuere el interrogante certero nos encontramos con un punto de inflexión en el hecho de que se requiere de una capacitación para realizar la función docente.

La formación pedagógica

La formación pedagógica va más allá de las experiencias áulicas; necesita de conocimientos didácticos que posibiliten la labor docente. El aporte de los posgrados en los últimos 10 años ha sido muy significativo, fundamentalmente en cantidad, ya que todavía algunos de ellos no llegaron a su fin y otros fueron modificándose durante su desarrollo, lo que impide realizar una valoración cualitativa.

Muchos de los programas de formación pedagógica destinados a docentes -a decir de sus programas- apuntan más al saber hacer que hacia el saber pensar. Es una forma de proveer al docente de herramientas –técnicas- sin su contextualización, que en definitiva será lo que le dará el valor correspondiente.

Esto lleva a que se valorice menos a la teoría que a la práctica, o para decirlo de otra manera, una sobre valoración de la práctica. Es común escuchar a los alumnos decir “… hay mucha teoría y poca práctica…”, “…falta aplicación en el medio profesional…", pero consideramos que es sumamente necesaria la conceptualización como un paso previo a la práctica. Es esta lo que permitirá disminuir los equívocos como así también tener los fundamentos para interpretar las conductas y canalizar las respuestas adecuadas a cada situación.

LA INVESTIGACIÓN EN NUESTRA UNIDAD ACADÉMICA

Los temas a tratar dentro del ámbito de la investigación son bastante complejos y variados, y en la bibliografía consultada se plantean problemáticas, que, en muchos de los casos son coincidentes en sus aspectos generales, pero que van cambiando de acuerdo a la política, la región, las distintas Universidades, las Unidades Académicas y hasta las organizaciones internas y de líneas de conducción de cada una de ellas.

Es muy claro que toda idea, innovación, propuesta o intento de cambio en materia de investigación, choca en algún momento con el obstáculo material, llámese infraestructura, recursos, tiempo, etc. que en el fondo pasa por la disponibilidad económica para la realización de los mismos. El que tenga el control de la variable económico – financiera es el que establecerá los lineamientos en los que por convencimiento, por obsecuencia o por obligación se alistarán todos los investigadores que no cuentan con esa autonomía.

También merece una reflexión la problemática del Docente – Investigador por imposición y no por vocación, que en definitiva trae aparejado un cumplimiento a medias en ambas tareas.

Cuando se realizan los Concursos Docentes, la aspiración central es la de conseguir un excelente docente. Pero luego se le “exige” que haga EXTENSIÓN, donde si se trabaja correctamente lleva más tiempo que la propia Cátedra, y por último pasa a ser INVESTIGADOR, dentro de su disciplina.

Es interesante la unión de estas tres variables en la visión que se le brinda al alumno a fin de que se ubique de manera más real en el contexto que le tocará actuar.

La tarea del investigador excede el cumplimiento horario (tan de moda en controlar, como si fuera sinónimo de eficiencia), y más aún pretendiéndose que consiga innovaciones en el campo especializado. El solo hecho de cumplir con la misma, restringe espacios a la verdadera dedicación que se le debe tener al alumno, a fin de que se pueda garantizar una sólida formación profesional y no una mera transmisión de técnicas.

El Docente –Investigador se debate en la problemática de la falta de tiempo, espacio, infraestructura, recursos, exceso de alumnos, avance geométrico del conocimiento y las ciencias, con la obligación de mostrar que en su Cátedra hay una buena relación (Numérica) Docente- Alumno, que realizó Talleres, seminarios etc., que realizó publicaciones y avances científicos (En revistas con referato), que estos son útiles, que se perfecciona constantemente, que participa en la vida Universitaria, etc. y un sinnúmero de obligaciones que realmente no puede cumplir.

Como si los problemas que enunciamos más arriba fueran pocos, vamos a dar algunas características de la investigación en nuestra especialidad.

La Educación Física, es una Ciencia, o Disciplina, o Actividad; (dejamos esta discusión para los filósofos)de características eminentemente prácticas, o por lo menos esa es la imagen que se tenía de la tarea desarrollada por el Docente de Educación Física. (Léase: el Profe).

Pero el avance en los campos del conocimiento también se dio en esta disciplina, que comenzó a relacionarse con las Ciencias de la Educación y la Psicología, a fin de interpretar y mejorar las cuestiones inherentes a la Enseñanza – Aprendizaje, a las teorías específicas del aprendizaje del movimiento y los factores que influyen en ellos; con las Ciencias Biológicas (Anatomía, Fisiología general y Aplicada, prevención y Rehabilitación, Discapacidad, etc. ), al adecuar esos procesos a las características y posibilidades del ser humano en crecimiento, diferenciación y desarrollo, con características individuales propias; con la Bioingeniería y la Biofísica, cuando analizamos el movimiento humano en su faz deportiva de alto nivel, con sofisticados elementos que permiten el aumento del rendimiento, en una sociedad donde un deportista destacado tiene a veces más reconocimiento que un estadista, un científico o un escritor; con la Sociología, la Filosofía, la Economía, la Política, los Medios de Comunicación y varios campos más.

Esta diversidad y a su vez la juventud de estas disciplinas hace que se carezca de Formadores de Investigación en este campo, de una historia de avances científicamente establecidos, de evaluadores de la actividad y de lineamientos institucionales definidos.

Cuando los trabajos son presentados ante organismos encargados de calificarlos, se parte de la dificultad de ubicación en un campo, ya que puede ser una Actividad relacionada con la Docencia, la Medicina y Ciencias de la Salud, la Informática y la estadística, de la Física y Biomecánica, etc. según sea el motivo del estudio.

En la planilla que elabora la Secretaría de Ciencia y Técnica, no existe un rubro específico para nuestra disciplina y como consecuencia, terminamos encuadrándonos en el rubro “OTROS”.

En el país existen muy pocas Instituciones Universitarias de Formación en Educación Física, y por los datos obtenidos, no existe ningún Docente en esta rama con categoría 1 y 2 o A y B; siendo los proyectos de esta Unidad Académica los únicos referidos a la disciplina específica.

Al no contar con una Historia y Estructura de Investigación Nacional, vamos subidos al vagón de cola de este tren, tratando de aprovechar todo lo que está por delante, a fin de acelerar los tiempos.

Este camino se ve dificultado por la diversidad de campos y de métodos de investigación que se pueden utilizar, y por lo tanto la diversidad de modelos a seguir.

Particularmente estamos abocados a la investigación relacionada con la eficiencia física en los deportes, para lo que ha formado un equipo que cuenta con especialistas en los principales deportes, y con apoyatura de las áreas de Informática, Medicina, Biofísica, Estadística entre las principales.

Este proyecto cuenta con la ventaja de ser el primero en esta temática en el seno de nuestra Universidad, pero también con la desventaja que los avances son mucho más lentos, ya que hay poco intercambio a nivel nacional, debido a que los que estudian esta problemática son entidades privadas con fines de lucro, y los foros de difusión y discusión no son Universitarios.

La investigación en el campo de la educación Física y el deporte, solo puede encontrar apoyo de organismos estatales relacionados con el deporte, o con Instituciones privadas muy fuertes; el primero carece de presupuestos para afrontar programas de avance y desarrollo y el segundo - en el contexto en el que nos encontramos - es cada vez más difícil de conseguir en nuestra provincia.

Conocidas son las políticas en este rubro que se limitan a algunos subsidios muy particularizados, y al asistencialismo.

Dado que no se participa del Programa de Incentivos, el avance es mucho menor de lo que debería ser, ya que cada hora dedicada al estudio, experimentación, o al análisis de datos, se superpone con las tareas habituales de cada uno de los integrantes.

Como no es nuestra idea tener una visión solo pesimista o frustrada de la cuestión, debemos decir que el lado positivo de esto es que todo avance, por pequeño que sea, es nuevo en la región, que no cuenta con trabajos propios, y todo lo que se recibe está basado en experiencias foráneas, y en muchos de los casos de países muy distintos al nuestro. Esto presenta la dificultad en los profesionales de tratar de adaptar con resultados inciertos, lo que en otros lugares es aplicado con éxito.

Un problema más sería el hecho de que al no contar normalmente en nuestra región con trabajos de este tipo, cueste en algunos aspectos, que tengan la aceptación que tiene una experiencia recibida en un libro, artículo o abstract.

Todo esto creemos, forma parte de una problemática distinta a las ciencias e investigación tradicionales o con historia, y la observación de lo que sucedió o sucede en otras disciplinas servirá para que los tiempos de adaptación se acorten considerablemente.

Como ciencia nueva en esta Universidad y en el ámbito Universitario del país, queda mucho camino por recorrer, tanto en la faz eminentemente técnica y científica como en la formal administrativa o legal o política.

BIBLIOGRAFÍA

R. Follari, E. Soms. Revista del Instituto de Estados Educativos. Bs. As. 1988

A. Diaz Barriga. Institucionalización Académica y Evaluación. Centro de Estudios de la UNAM. 1997

Ortega y Gasset. Misión de la Universidad. 1933

M de Ibarrola. La Formación de Investigadores en México. Universidad Futura. 1989

Escuela Universitaria de Educación Física. Universidad Nacional de Tucumán. Revista Gymnos Nº 19. 1992

Libro de Actas del Consejo Asesor de la E.U.D.E.F. 1992-1998.

“Atención a la diversidad una mirada desde la Educación Física”.

2012-01-03T08:32:00.001-08:00

por Lic. Jorge Gerboni

Licenciado en Educación Física

Especialización en discapacitados mentales y psicomotores

Profesor del del I.S.E.F. Nº27 Cesar S. Vazques en el espacio curricular de formación motriz y la catedra Optativa Educ. Física y Nec. Educ. Especiales

Profesor el Ciclo de Licenciatura en Educación Física de la Univ. Nacional del Litoral. en el modulo de Didáctica del Aprendizaje Motor.

Ex – miembro del Equipo Central de Capacitación del Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe (PROCAP)

Jefe del Departamento de Educación Física de la Dirección Provincial de Educación Inicial, Primaria, Física y Especial

Parte de la conferencia desarrollada en el Simposio de Educación Física organizado por el Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe, abril 2003.

El objetivo de esta exposición, será plantear algunos puntos de vista, algunas ideas e interrogantes sobre la problemática de la atención a la diversidad, fundamentalmente en referencia al contexto de la Educación Física escolar.

Intentar hacer una síntesis de los distintos aspectos que convergen en esta temática es simplemente improbable, de todas maneras intentaré poner a consideración de ustedes algunos elementos que nos permitan analizar y reflexionar diversas cuestiones relacionadas primordialmente con la propia practica educativa. En este marco y desde éste lugar les propongo que intentemos juntos realizar un ejercicio de memoria, un ejercicio de observación retrospectiva de nuestras propias vivencias y experiencias docentes que nos puedan relacionar con la temática que nos ocupa. Podría ser interesante abordar la propuesta de reflexión, comenzando a analizar algunos supuestos y representaciones instaladas en el imaginario docente, las que seguramente se han ido construyendo desde diferentes experiencias personales.

En primer lugar podríamos decir que la irrupción “novedosa” de la temática de la atención a al diversidad, se ha vivenciado como una contrariedad difícil de superar en la práctica pedagógica cotidiana, presentándose como un “problema” que en apariencia antes no existía, que no se alcanzaba percibir como tal, no se manifestaba conciente y que ahora se revela para romper los esquemas de una supuesta “práctica sin sobresaltos”. Como si el proceso de enseñanza – aprendizaje nunca se hubiere constituido como un fenómeno complejo y problemático por naturaleza.

Desde esta singular mirada la diversidad se percibe como un obstáculo para el docente y no como un desafío para la enseñanza. La mirada se instala en la dificultad del sujeto que aprende, desconociendo o muchas veces negando sus posibilidades. Al mismo tiempo la complejidad y las complicaciones del proceso de enseñanza aprendizaje lejos de ser comprendidas como situaciones esperables del mismo, se manifiestan como problemas que agobian y desgastan. Donde los obstáculos deberían presentarse como retos a resolver se transforman en laberintos sin salida que atarean el accionar del docente.

En segundo término y siguiendo con este análisis sería conveniente desmitificar una creencia que ha tenido un fuerte arraigo en el contexto escolar, como así también en la propia formación docente, esto tiene que ver con el modelo de alumno ideal que toda escuela espera encontrar y que todo docente espera tener. Esta idea se hace presente con gran fuerza en nuestras prácticas, la desesperada búsqueda del grupo homogéneo, la propuesta masiva sin contemplar las posibilidades individuales, las exigencias de logros en función de un modelo establecido desde el docente en tiempo y en forma, etc., dan cuenta de la fuerza y el arraigo que viejos paradigmas han marcado la formación profesional en la Educación Física y en el contexto educativo general.

Como tercer y último elemento de referencia para el ejercicio propuesto, deberíamos decir que la atención a al diversidad se ha percibido en muchas ocasiones, solamente como la atención dispensada a alumnos con necesidades educativas especiales (generalmente producto de algún tipo de déficit instalado, sensorial, motor o intelectual) perdiéndose en alguna medida la dimensión compleja de lo diverso. La diversidad es un concepto infinitamente más rico y generoso (Norberto Bogiano) porque invita a reconocer todo tipo de diferencias, para no discriminar de ninguna manera. Por lo tanto la riqueza de la atención a la diversidad radica fundamentalmente en el respeto, hacia todo lo que el otro es y representa.

Considerando a estos aspectos mencionados, intentemos buscar en nuestro recorrido profesional elementos asociados, situaciones vividas que nos permitan reflexionar a la distancia sobre estos supuestos, sobre estas formas de ver y percibir una realidad que se hace presente y que seguramente nos interpela y nos demanda una particular atención. Estamos viviendo en un escenario social y culturalmente complejo, por lo tanto es importante centrar la mirada en el sujeto que aprende, en ese niño, en ese adolescente o ese joven, en sus particularidades, en sus intereses y necesidades.

La idea es romper con el modelo, desterrando la ilusión de la homogeneidad. El desafío es “leer” y reconocer lo diverso de cada alumno, respetar esas diferencias individuales, contemplando saberes e ignorancias, respetar su capital cultural para constituirlo como punto de partida de la enseñanza. En tal sentido, Piaget (1932) no dice: “Para descubrirse a sí mismo como individuo particular, lo que se necesita es una continua comparación, resultado de una oposición, de una discusión y del respeto mutuo. Sólo conociendo nuestra naturaleza individual, con sus limitaciones y con sus recursos, nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con otras naturalezas individuales. La conciencia de uno es pues, a la vez, un producto y una condición de la cooperación. La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce más que en el seno de la cooperación” (Citado por Norberto Boggiano)

Algunos elementos para comenzar a pensar

¿Cómo leemos la problemática de la diversidad en los diferentes contextos educativos?
¿Qué significaciones tendrá para los docentes, directivos, padres, alumnos y comunidad en general esta temática?
¿Es una preocupación real el alumno con dificultades de aprendizaje, o sólo se transforma en problemático cuando genera complicaciones en la disciplina o desajustes conductuales en la clase?
¿Qué supuestos tenemos los profesores de Educación Física sobre el fracaso escolar?
Cuando un alumno fracasa, ¿quién está fracasando, solamente el niño?, ¿qué repercusiones genera esto en la familia?, ¿cómo nos interpela el fracaso de un alumno a nosotros que somos sus docentes?, ¿quién / es tienen “la culpa” del fracaso?
Hagamos un ejercicio de abstracción ubiquémonos frente a ese niño que consideramos “problemático”.
¿Qué es lo que vemos?
¿A quién consideramos niño problema?
¿Qué etiquetas o rótulos ponemos?
¿Cómo lo atendemos, que tipo de consideraciones tenemos hacia él?

Intentemos ponernos en su lugar:

¿Cómo nos verá él?

¿Qué pensará de nosotros y de nuestras propuestas?

¿Cómo se sentirá con relación a sus compañeros?, ¿y frente a nosotros?

Sostener una práctica pedagógica que contemple la individualidad de los alumnos, nos pone frente a la complejidad misma del proceso de enseñanza aprendizaje, éste es problemático por naturaleza y debe constituirse en el punto de partida para el análisis de las dificultades de la práctica. Prestar atención a la diversidad desde esta perspectiva, nos invita a abordarla en términos de “obstáculos para aprender”, más allá de las causas que los originen. Debería entenderse como una situación problemática propia y natural de nuestra tarea docente, contemplándose como una situación esperable y vinculada a la complejidad planteada entre los aprendizajes y las diferencias individuales de la población escolar.

Algunos elementos para tener en tener en cuenta

El ajuste de las estrategias didácticas a las reales posibilidades de aprender del alumno para favorecer aprendizajes con mayor significatividad, nos involucra inevitablemente en los supuestos teóricos y epistemológicos que sostienen nuestras prácticas. No es posible tomar una decisiones en lo pedagógico sin comprometerse con una posición, por lo tanto es importante definir la partida desde una teoría psicológica que dé cuenta del modo en que el sujeto aprende.

Determinados “errores” y “conflictos” que se generan en el proceso de enseñanza aprendizaje pueden ser interpretados de maneras diferentes, por ejemplo si nos paramos desde una mirada conductista del aprendizaje, la forma de ver el proceso que hace el alumno para aprender, será diferente que si nos posicionamos desde la idea de la construcción del conocimiento por parte del que aprende. En función de lo expresado, una misma situación podrá constituir un problema de aprendizaje, o ser simplemente una situación esperable y acorde a la lógica del alumno.

Como sabemos, todo proceso de aprendizaje se da en una situación, en consecuencia, ésta marca los modos en que se producen dichos aprendizajes y lo que se aprende queda ligado a dicha situación contextual. Desde esta posición entendemos que, para que un objeto de conocimiento sea factible de ser considerado como tal por el sujeto que aprende, debe entrar en el campo de significación de éste, por lo tanto el material que presentemos podrá ser objeto de conocimiento cuando sea factible de significaciones por parte del alumno, por lo tanto es fundamental tener en cuenta sus características, conocimientos e intereses individuales para intentar comenzar un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la clase de Educación Física, las acciones motrices que el alumno realiza en la situación tarea son el instrumento por el cual desarrolla sus potencialidades educativas. Sosteniendo esta idea de tarea planteada, puede ser interesante establecer una mirada hacia el tratamiento de la diversidad desde la complejidad de las mismas. Muchas de las dificultades que manifiestan los alumno a la hora de aprender tienen que ver con los problema que le presenta la tarea a resolver. El conjunto de tareas motrices a enseñar es definido por los contenidos seleccionados desde los objetivos didácticos que nos proponemos. En este aspecto es importante reconocer las estructuras cognoscitivas del alumno porque cada estructura de pensamiento, (lógico concreto, lógico formal) posibilitará determinados modos de relación con el objeto de conocimiento, estableciéndose particularidades en el accionar individual ante determinadas situaciones a resolver.

La complejidad del objeto a enseñar debe ser entonces, correlativa con la capacidad de organización cognoscitiva y motora del que aprende. La resolución de cualquier tarea motora implica un procesamiento de la información recibida; los alumnos deben captar e interpretar esas informaciones que reciben, tomar las decisiones acordes con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen.

Esta actividad tiene soporte en diferentes mecanismos, Singer (1980), los definió como las estructuras o emplazamientos, reales o hipotéticos, que parece estar activado en el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realización de una acción motriz. En tal sentido los mecanismos que se hacen presentes son:

Mecanismo de percepción.
Mecanismo de decisión.
Mecanismo de ejecución.
Mecanismo de control y regulación.

Estos están encargados de un conjunto de procesos y funciones, que se ajustan con la práctica y que terminan siendo fundamentales para un desempeño óptimo. Hacer una propuesta contemplando las particularidades de las tareas y su relación con los distintos mecanismos que intervienen en el procesamiento de la información, obliga a realizar un análisis de cada tarea y de las exigencias que las mismas demandan sobre cada uno de estos mecanismos. (Fernando Sánchez Bañuelos)

A Modo de Síntesis

Abordar la problemática de la diversidad en la clase de Educación Física, pensando en una escuela que incluya y no que excluya, tiene multiplicidad de implicancias para el docente. Los esfuerzos deberán centrarse en la búsqueda de estrategias para ayudar a los alumnos a los efectos de que puedan desarrollar al máximo sus posibilidades para lo cual habría que tener en cuenta:

que el aprendizaje es problemático por naturaleza.
que es fundamental desentrañar la trama que configura cada caso en particular. Las condiciones de la práctica deben adecuarse para que propicien una máxima posibilidad de participación activa por parte del alumno.
que es necesario comprender cada caso a partir de sus necesidades y realidad individual. Las exigencias de los factores cualitativos y cuantitativos deben estar de acuerdo con esas posibilidades.
que es de suma importancia hacer de la diferencia un valor fundamental.
que es primordial como punto de partida para la enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje, las posibilidades y límites de los alumnos.
el ajuste de los propósitos y las estrategias didácticas a las posibilidades de aprender del alumno. Por lo cual la reflexión sobre la propuesta de intervención dentro del área de la Educación Física implicará revisar los contenidos a enseñar, descubriendo y reasignando prioridades a las necesidades de las personas a las cuales va dirigida nuestra intervención.
la necesidad de romper con la ilusión de abordar individualmente las situaciones y realizarlo dentro de un compromiso de abordaje institucional.
que es importante procurar una “lectura” permanente de la clase, buscando el verdadero significado de los acontecimientos que en ella ocurren, esto nos facilitará una mirada más ajustada sobre las intenciones y significados de lo que deseamos enseñar; al mismo tiempo preparará el acercamiento a las reales necesidades e intereses de nuestros alumnos, a su individualidad, a lo que vivencian y aprenden con su cuerpo y el movimiento. Un análisis pormenorizado de lo observado nos permitirá encontrar las respuestas a los desafíos que nos preocupan.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

GARRIDO LANDIVAR, J. Adaptaciones curriculares. Ed. CEPE Madrid 1994.

BOGGIANO NORBERTO. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000.

GOMEZ R.” El aprendizaje de las habilidades, esquemas motrices en el niño y el joven”. Ed. Stadium, 2000 Buenos Aires

LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidós. 1978.

LOPEZ, Olga. La creatividad o el derecho a ser diferente. Ed. Centro de publicaciones U.N.L. Sta. Fe.

LOPEZ MELERO- (1996) Educación Física en niños con Necesidades Educativas Especiales ”La Educación Física y las personas con Necesidades Educativas Especificas” Cap. 1. Edit. Universidad de Huelva Publicaciones. España,.

MARCHESI, COLL Y PALACIOS. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Ed. Alianza. España, 1992.

POZO L. “ Teorías cognitivas del Aprendizaje” Ed. Morata, 1997.

RUIZ PÉREZ, Luis Miguel. Competencia Motriz. Ed. Gymnos España. 1996.

SANCHEZ BAÑUELO, Fernando. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos Madrid, 1992.

VERDUGO Y JENARO. Retraso mental, definición, clasificación y sistemas de apoyo. American Association on Mental Retardation. Ed. Alianza. 1997.

Los Juegos y Los Juegos Cooperativos

2012-01-03T07:47:00.000-08:00

El juego: Conceptos generales
Concepto etimológico y académico.
Etimológicamente la palabra juego viene de:
JOCUS: que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo.
LUDUS: que es el acto de jugar.
La Real Academia Española de la Lengua lo define como:"La acción de jugar, pasatiempo o diversión"; su definición es algo imprecisa en su objetivo, ya que es una actividad definida bajo su aspecto de ocio.
Otras definiciones
Si generalizamos el término juego lo podemos definir como: "todo acto realizado con ligereza, facilidad o falto de seriedad".
También puede ser catalogado como lucha o agonismo.
Así mismo posee connotaciones eróticas, por ejemplo la palabra SPIELEN significa juego/jugar y a los hijos ilegítimos se los denomina SPIELKIN que quiere decir los hijos del juego.
Concepto fisiológico:
Según H Spencer, el juego es: "una actividad que realizan los seres vivos superiores sin un fin aparentemente utilitario, como medio para eliminar su exceso de energía".
Definición que no se puede tomar al pié de la letra porque el niño continúa jugando aún cansado o enfermo.
Concepto psicológico:
Según Guy Jacquin: "actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente que vencer. El juego tiene como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, la sitúa ante sus propios ojos y ante los demás".
Arnolf Russel: "una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma".
Concepto sociológico:
Según J. Huizinga en su libro "Homo Ludens" dice: " el juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentido de tensión y alegría".

El juego en la Escuela:
La Escuela sería el ámbito ideal para tener la oportunidad de jugar, digo sería porque sucede la mayoría de las veces que éste, el juego es sólo un pasatiempo, y se pierde todo el potencial de educar a través de lo lúdico.
Se puede aprovechar en este espacio, a los niños, verdaderos especialistas en juego y modificar las conductas y actitudes por este medio. Porque no aprovechar el poder transformador del juego para volvernos el tipo de personas que nos gustaría ser y que no somos por nuestro condicionamiento competitivo.
Para los niños jugar no es un pasatiempo; sus juegos están relacionados con un aprendizaje central: SU CONOCIMIENTO DEL MUNDO POR INTERMEDIO DE SUS PROPIAS EMOCIONES.
Por medio del juego el niño crea una serie de especulaciones con respecto a la vida. Las mismas que más tarde, en la adultez, él volverá a descubrir y elaborar haciendo uso del raciocinio y estableciendo un puente entre el juego y la vida.
Freire (1989) relata sobre el juego educacional: "...El niño es un ser humano bien diferenciado de los animales irracionales que vemos en el zoológico o el circo. Los niños son para ser educados, no adiestrados.".

El juego:
Tomando la definición de Johan Huizinga en su obra Homo Ludens sobre el juego: "Una acción o una actividad.....".
Los juegos aparecen en la primera infancia como "semillas" que serán "germinadas" durante toda la vida de la persona y permiten que ella pueda:
- Tocar y ser tocada.
- Mirar y ser mirada.
- Escuchar y producir sonidos y ritmos.
- Realizar movimientos.
- Manipular objetos y materiales diversos.
- Explorar el propio cuerpo y el de los otros.
- Espejar e imitar.
- Realizar acciones para retener/soltar; encontrar/perder; aparecer/desaparecer; juntar/perder.
Pero para poder conceptuar el juego, es necesario observar cual es la diferencia entre formas jugadas, juegos y juguetes. Freire dice: "Existe mucha confusión al respecto de los términos formas jugadas, juego y deporte. Las definiciones de estas palabras en nuestra lengua se diferencian poco, excepto que el juego implica la existencia de reglas y de ganadores y perdedores en cuanto a sus prácticas. También deporte y juego representa casi la misma cosa, a pesar de que el deporte tiene más que ver con una práctica sistemática".
El juego posee funciones esenciales , importantes para la formación del ser humano, y algunas de ellas son:
1- SIRVE PARA EXPLORAR: al mundo que rodea a quien juega y también a sus propias actitudes.
2- REFUERZA LA CONVIVENCIA: El alto grado de libertad que el juego permite, hace que las relaciones sean más saludables y dependiendo de la orientación que el juego ofrece, puede modificar y mejorar las relaciones interpersonales.
3- EQUILIBRA CUERPO Y ALMA: Debido a su carácter natural actúa como un circuito autorregulable de tensiones y relajaciones.
4- PRODUCE NORMAS, VALORES Y ACTITUDES: Todo lo que sucede en el mundo real puede ser utilizado dentro del juego a través de la fantasía. El juego nos puede formar en varias direcciones y cada una de ellas puede hacer escuela.
5- FANTASÍA: Transforma lo siniestro en fantástico, siempre dentro de un clima de placer y divertimento.
6- INDUCE A NUEVAS EXPERIENCIAS: Permite aprender a través de aciertos y errores, pues siempre se puede recomenzar un nuevo juego.
7- VUELVE A LAS PERSONAS MÁS LIBRES: Dentro de un juego existen infinitas posibilidades, que permiten a las personas que juegan estructurarse y desestructurarse frente a las dificultades.

Evolución del juego:
Los niños desde muy temprano comienzan a jugar, algunos autores aseguran que desde que están en el útero. Algunas investigaciones hablan:
a) Al nacer: juega con las miradas, ya que establecer una relación con los otros a través de la mirada.
b) 01 mes: Acompaña objetos con la mirada y también sonríe a sus padres.
c) 02 meses: Las relaciones con las personas incluyen los primeros sonidos.
d) 03 meses: Ya tiene la capacidad para asegurar objetos colocados en sus manos. Ejercita con eso la motricidad y el tacto.
e) 04 meses: El juego de la escondida comienza a hacer su aparición, para lo que utiliza las sábanas. Comienza a tomar objetos espontáneamente.
f) 07 meses: Participa más activamente de las formas jugadas. Recoge y juega con objetos en el suelo. Ejercita nociones de distancia, altura, causa y efecto.
g) 09 meses: Fase de las imitaciones, ya consigue imitar gestos y sonidos.
h) 12 meses: Ya consigue unir, separar, tomar y encajar cosas. Las formas jugadas son más activas, pues comienza a andar y decir las primeras palabras.
i) 18 meses: El contacto con el agua, la tierra, la arena le producen mucho placer, auxiliándolo en su desarrollo. Comienza a percibir los sonidos que salen de los objetos.
j) 2 años: Participa con otros niños, pero sus juegos no son en grupos, cada niño juega por su lado.
k) 3 años: Le comienzan a gustar los juegos de apilar, por ejemplo: cubos. Su imaginación es cada vez más amplia.
l) 4 años: Juega en forma cooperativa. La fantasía está siempre presente, siendo común el "amigo imaginario". Muchas veces confunde la fantasía con la realidad.
m) 5 años: Comienza el gusto por los juegos de reglas. La competición se vuelve más frecuente.
n) 6 años: Gusta de ganar siempre. Siente placer por los juegos de contacto corporal. Es un momento de nuevas relaciones, pues está saliendo de la fase egocéntrica.
o) 7 años: Comienza a gustar de los juegos de equipo y es un momento ideal para comenzar con las nociones de cooperación y respeto mutuo. Da mucha importancia a las reglas de los juegos; y pasa más tiempo discutiéndolo que jugando. La tendencia es que no quieran mezclarse niños y niñas (es nuestra obligación como docentes que esto no suceda).
No existe una precisión matemática en cuanto a las edades descripta, ya que estamos hablando de humanos y los humanos no somos exactos. La descripción de las edades sólo sirven para tener una idea , y así poder establecer una relación entre juego y los niños.

Tipos de juegos en la Escuela:
Para poder hablar del juego en la escuela tenemos primero que comprender un poco más sobre ellos y el tipo de juego.
Las formas de juego se van modificando yendo del placer funcional al juego de "hacer como sí" (simbólico, de ficción) hasta los juegos de reglas que duran hasta la edad adulta en que el lenguaje y el creciente grado de socialización vuelven al individuo más preparado para manejarse con la realidad.
Vale recordar que cuando hablamos de cooperación, tenemos que tener claro el momento mental que el niño atraviesa: él está en la fase que Piaget llamó egocentrismo y no es que el niño sea egoísta, por eso la importancia de presentar la cooperación en esta fase.
El profesor debe darle oportunidades a los niños a que trabajen en grupos, ofreciéndoles tareas cooperativas, para que ellos se puedan reconocer y reconozcan el papel que cada uno representa en el mundo.
Piaget investigando sobre el desarrollo de la inteligencia y teniendo como base la evolución de las estructuras mentales, existen tres tipos de juegos infantiles que se van sucediendo:
a) JUEGO EJERCICIO.
b) JUEGO SIMBÓLICO/DRAMÁTICO.
c) JUEGO DE REGLAS.
Y puede existir una cuarta categoría que llamó JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN, que en realidad seria una transición entre el juego simbólico y el juego de reglas, un pasaje del Yo al Nosotros.
1. JUEGOS EJERCICIO: Aparece Entre los 0 y los 1 años de edad, es el período llamado sensorio-motriz, y será parte integrante de la estructura de los juegos siguientes. Es la primera forma de juego del ser humano.
2. JUEGO SIMBÓLICO: Aparece aproximadamente entre los 1 y 7 años de edad. Es la representación corporal de lo imaginario, donde predomina la fantasía y se establece una unión con el mundo real a través de la actividad psicomotriz. Los niños ejercitan al mismo tiempo la capacidad de pensar y también sus habilidades motoras. El desarrollo del lenguaje también es experimentado, por eso es importante que el profesor estimule la verbalización de los niños que juegan. El juego simbólico auxilia a los niños estimulando la disminución de las actividades centradas en sí mismo, permitiendo una socialización creciente.. Por todo esto es que la Escuela debe ofrecer a los niños la posibilidad de jugar, de fantasear, ofreciéndoles los espacios, oportunidades y una variada cantidad de elementos.
3. JUEGO CONSTRUCCIÓN: Aparecen entre los 4 y los 7 años aproximadamente. Es de gran importancia porque producen experiencias sensoriales, potencia la creatividad y desarrolla las habilidades. Es una transición entre la actividad centrada en sí mismo y una actividad más social. En este tipo de juegos los niños intentan crear con su acción los elementos más próximos a la realidad que vive. Los materiales que utilice son de suma importancia, por eso hay que ofrecerles materiales variados, pues de su utilización se sucederán descubrimientos, creaciones, invenciones, y todo esto lo llevará a establecer un conocimiento significativo. Trabajando en grupos los niños comenzarán a interactuar con otros, dando inicio a la cooperación. Debemos estimular la verbalización, cuestionando sobre las construcciones, pero siempre dejando que las realicen libremente. En el juego de construcción la fantasía es continua, pero los niños cada vez más pueden distinguir entre esta y la realidad. Podemos decir que en esta etapa sucede los que Vigostsky dice: "es u encuentro de lo individual con lo social".
4. JUEGO DE REGLAS: Sucede entre los 7 y los 11 años. En esta fase la competición entra con más fuerza, pues las personas no alcanzan a disociar entre juego y competición, creyendo que una no puede vivir sin la otra. Este tipo de juego se utiliza para la competición, pero también para los de cooperación (esperando el turno, respetando al otro, etc.). Hasta los 7 años las reglas son inflexibles y sagradas, después comienza a ser producto de acuerdos y modificadas por consenso. El juego de reglas va ser parte de la vida también del adulto, ya que es una actividad lúdica de un ser socializado. Enunciaré algunos criterios para que un juego sea considerado de reglas:
· Un objetivo claro a ser alcanzado.
· Existencia de reglas.
· Intenciones opuestas.
· Posibilidades de realizar estrategias.
Es importante enseñar a los niños a crear reglas de juego y aquí van algunas
sugerencias para esto:
Ø Los profesores debemos preguntar sobre los juegos o algunas actitudes. Los diferentes puntos de vista, harán que los niños perciban la necesidad de creación de reglas y también a respetarlas.
Ø Dejar que los niños discutan, aunque la sugerencia del Lic. Alejandro Beltramino (2001) "No a la discusión, si al dialogo", aunque esto lleve más tiempo que el juego mismo, pues estarán ejercitando la moral, lo que los llevará a ser cada vez más autónomos.
Ø La participación del profesor en los juegos como un igual, dando y recibiendo ideas de nuevas reglas.
Ø Estimular a que resuelvan como van a ser constituidos los equipos para evitar las exclusiones.
Los juegos de reglas tienen un nítido e intencional carácter social.
Es muy importante que cuando se eligen las reglas los niños, todos si es
posible den sus puntos de vista.
Al dar oportunidades de construir las reglas, también estamos trabajando y
Desarrollando su actividad, autonomía, independencia y cooperación

Escogiendo una nueva manera de jugar:

Los profesores debemos tener cuidado en cuanto a los juegos que ofrecemos a los niños, ya que la mayoría de las veces son competitivos. Debemos mostrar otras maneras de jugar y vivir, que son los juegos cooperativos. Los niños ya de por sí son muy competitivos por la cultura dominante que los rodea.
La escuela prioriza la mayoría de las veces la competición, dando valor a quien llega primero y excluyendo a quien pierde.
Brotto (1999) nos dice lo siguiente sobre los juegos cooperativos:
"Juegos cooperativos son un abordaje filosófico pedagógico creados para promover la ética de la cooperación y la mejoría de la calidad de vida para todos sin excepción".
Terry Orlick señala: "...cuando participamos de un determinado juego, somos parte de una minisociedad, que nos puede formar en direcciones diferentes".
Pensemos entonces ¿Qué dirección nos interesa?; ¿Será que en la dirección que estamos nos llevará a una construcción de u mundo mejor para todos?
¿Cooperar o competir?. Esa es la cuestión. Nosotros muchas veces estimulamos la competición sin límites, reforzamos los campeonatos escolares en los que sólo participan algunos, los elegidos. ¿Será que solo existe esa alternativa?
El argumento siempre utilizado por la mayoría es que los niños necesitan aprender a perder, solo que en la práctica sucede una especialización en pérdidas, pues con las actuales estructuras, son más los que pierden que los que ganan. Por esto es importante comenzar a cambiar las reglas de juego para tornarlas menos discriminatorias.

Sugerencias de actividades cooperativas en la Escuela:

Hay infinidad de actividades que podemos realizar en la escuela a partir de los juegos cooperativos. Como por ejemplo:
- Hacer un relevamiento a partir de la opinión de los alumnos de los juegos y deportes que más les gustan.
- Proponer la construcción de murales cooperativos, con fotos y dibujos realizados por ellos.
- Confeccionar un periódico con todas las buenas noticias, palabras cruzadas, poesías, etc..
- Localización en el globo terráqueo de los países que e su forma de vivir sean más cooperativos.
- Confeccionar los materiales a ser utilizados, explicado la importancia de los trabajos en grupos.
- Crear juntos un símbolo para cada grupo, canciones, gritos de paz, etc..
- Mirar juntos con los alumnos videos que tengan mensajes positivos, y luego hacer juntos reflexiones sobre los mismos.
- Presentar juegos cooperativos, y a partir de los mismos estimular la creación y transformación de otros juegos (competitivos), volviéndolos más cooperativos.
- Utilizar la música y el baile, como forma de integrar y aproximar a los niños.
- Mostrar otras formas de practicar el deporte, eliminando l carácter competitivo y mostrando otras alternativas que existen para jugar en la escuela.
Este es un trabajo que llevará mucho tiempo, que no se verán sus resultados de un día para el otro, pero al final todos serán los ganadores. Los alumnos que participen de estas actividades se divertirán mucho, elaborarán y formarán nuevos conceptos, todo de una manera lúdica e interdisciplinar, y en el futuro, con certeza tendremos personas más felices, que respeten y valoricen a las otras personas.
Tenemos la obligación de enseñar a nuestros niños a amar la escuela, a las personas y a los aprendizajes, y no sólo a tener buenas notas y a vencer en los juegos.
Los adultos, y en especial los profesores de Educación Física debemos minimizar el ganar, estimulando el placer y el divertimento, sacando de lado el binomio: ganadores - perdedores.
Kamii (1991) habla sobre lo que representa siempre perder para los alumnos:
"Perder es desconfortable cuando es sinónimo de FRACASO".

Habilidades desarrolladas con la cooperación:

- Habilidades intelectuales: Imaginar, preguntar, concentrar, decidir y adivinar.
- Habilidades interpersonales: Explicar, entender, retribuir y ayudar.
- Habilidades e relación con los otros: respeto, apreciación, paciencia y apoyo.
- Habilidades físicas: hablar, oír, observar, coordinar y escribir.
- Habilidades personales: Alegría, comprensión, discreción, entusiasmo y sinceridad.
Existen cuatro componentes esenciales para que un juego cooperativo sea un éxito, según Orlick (1978):
- COOPERACIÓN: Está ligada a la comunicación, cohesión, confianza y desarrollo de las capacidades de interacción social. Y a través de ellas los niños aprenden a compartir, a tener empatía, preocuparse por los sentimientos de los otros y a trabajar para tener un buen relacionamiento.
- ACEPTACIÓN: Esta ligada a una elevada autoestima. En los juegos cooperativos todos son aceptados por lo que son y no por puntos que pueden conseguir.
- COMPROMISO: Sentimiento de pertenencia, de ser parte de un todo. Sensación de contribución y satisfacción de poder estar jugando.
- DIVERSIÓN: Nunca debemos perder de vista cual es la razón principal por la cual los niños participan de los juegos: para divertirse.

Para finalizar poder finalizar se puede decir que cuando comparamos competición y cooperación que no es intención de esta ponencia decir cual de las dos formas es buena o mala, pero si ampliar nuestra visión sobre las dos formas de jugar y vivir.
Conociendo las dos formas podremos hacer, sin duda una ESCUELA REAL.
La idea no es colocar una en contraposición de la otra; entiendo que las dos formas (competición - cooperación) deben ser parte de la vida, ya que debemos preocuparnos de la forma en que queremos jugar este juego: si ponemos énfasis en que ganar es la única cosa que importa, que no interesa los medios que se usen, estaremos reforzando la cultura competitiva. Si por el contrario, mostramos que las personas son más importantes que los juegos, estaremos cumpliendo de nuestra parte, un movimiento de transformación real, intentando hacer del mundo un mejor lugar.

TODA REFORMA INTERIOR
O TODO CAMBIO PARA MEJORAR
DEPENDEN EXCLUSIVAMENTE
DE LA APLICACIÓN DE NUESTRO
PROPIO ESFUERZO

( Emmanuel Kant)

BIBLIOGRAFÍA:
AMARAL, J. D. Do, Jogos Cooperativos. San Pablo, Phorte, 2004.
BELTRAMINO, A., La recreación y vos: compartir y descubrir un nuevo espacio de acciones pedagógicas en un marco de libertad. Edit. IPEF, 2001.
BROTTO, F. O, Jogos Cooperativos: se o importante e competir, o fundamenta é cooperar. São Paulo: Cepensp, 1995 / Santos: Proyeto Cooperação, 1997 (ed. Re-novada)
BROTTO, F. O, Jogos Cooperativos: O jogo e o esporte como exercicio de convivencia. Disertação de Mestrado. UNICAMP: Campinas, 1999.
BROWN, G. Juegos Cooperativos: Teoría y Práctica. San Pablo: Sinodal, 1994.
CIVITATE, H., 505 Jogos Cooperativos e Competitivos. Río de Janeiro: Sprint, 2003.
FREIRE, Joao Batista, Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
FREIRE, Paulo, Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. San Pablo: Perspectiva, 1996.
HUIZINGA, J., Homo Ludens: el juego como elemento de la cultura. San Pablo: Perspectiva, 1996.
KAMII, C., A criança e o número: un implicaões educacionais de teoría de Piaget para atuaçao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1988.
ORLICK, T., Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo, 2da. Edición, 1995.
VYGOTSKY, L.S., La formación social de la mente: psicología y pedagogía. San Pablo: 1988.
SOLER, R, Jogos Cooperativos para la Educação Infantil. Río de Janeiro: Sprint: 2003
SOLER, R, Jogos Cooperativos. Río de Janeiro: Sprint: 2003

Alejandro Raúl Orbelli
Profesor de Educación Física - Calchaquí - Argentina

Fijando las metas en equipo: La utilización del perfil de rendimiento

2012-01-01T11:52:00.001-08:00

Lic. Carlos Giesenow

En los deportes de equipo, las metas grupales son bastante diferentes a las metas que se fija cada miembro para sí mismo; no son la simple suma de las individuales, ni pueden ser inferidas a partir de ellas. Lo que distingue a las metas grupales es que en contenido y sustancia se refieren al equipo como unidad, específicamente, a un estado deseable de esa unidad. La meta grupal se define como un estado futuro deseado por suficientes miembros de un grupo como para motivar al grupo a trabajar hacia su logro. Se pueden extraer al menos cinco conclusiones de las investigaciones sobre el establecimiento de metas en equipos:

(a) las metas grupales son más efectivas que las metas individuales para el éxito del equipo,

(b) la participación de los deportistas en la toma de decisiones del equipo está asociada positivamente con un aumento de la cohesión de tarea, la influencia de la meta sobre el grupo, la claridad de la meta, y un desempeño más efectivo,

(d) un programa de metas de equipo debe combinar metas a corto y a mediano plazo, y

(e) el apoyo del entrenador es esencial para que la fijación de metas grupal sea efectiva.

La clave para una fijación de metas grupal efectiva está en la participación, que incluye tres aspectos centrales: compromiso, contribución y responsabilidad, y que lleva a que cada individuo interiorice la meta grupal después de un proceso de interacción conjunta.

Para esto se pueden realizar varias acciones. Primero, tener una reunión en la cual los integrantes del equipo discutan qué tipo de temporada estarían orgullosos de protagonizar, qué aspiraciones tienen. Esto es crear la misión y comprometerse con ella. Así surge una meta atractiva, inspiradora, motivante y desafiante. Para el entrenador en esta etapa puede ser importante escuchar primero, antes de opinar. Termina siendo más enriquecedor evitar la tentación de dirigir a los deportistas en el debate o de inducirlos en una dirección determinada. Generalmente, si están en la misma sintonía, se descubre que llegan a metas similares a las cuales a uno le satisfacerían. Si no lo están, es importante abordar este tema cuanto antes. Una buena pregunta para realizar es, ¿cómo les gustaría recordar este año? Que descubran qué quieren lograr y porqué, que tengan una causa para el esfuerzo que realizarán en la temporada. De las conclusiones se puede desprender la misión. Después, se debe preguntar si creen que tienen la capacidad para lograrlo y debatir hasta llegar a un consenso sobre lo que es posible para esa temporada (o ese torneo).

Luego se determinan las metas de proceso que van a hacer que se llegue a eso. Puede ser útil repasar qué cosas se hicieron bien y cuales mal en campañas anteriores y qué cosas funcionaron y cuales no. Aquí es importante enfatizar la noción de proceso, que los deportistas se graben esa idea. Se pueden utilizar ejemplos de equipos exitosos para que los jugadores entiendan el concepto del proceso que lleva al éxito.

El perfil de rendimiento

El perfil de rendimiento es una técnica que se emplea para el planteo de objetivos. Es una excelente herramienta de feedback que tiene tres propósitos principales:

(a) identificar intervenciones apropiadas,

(b) potenciar la motivación del deportista y su adherencia al programa de entrenamiento, y

Generalmente, involucra dos procedimientos básicos: primero, el o la deportista identifica los constructos que percibe que constituyen las cualidades fundamentales del rendimiento de elite (¿qué cualidades son importantes en tu puesto?), y segundo, el o la deportista evalúa su estado presente en cada uno de los constructos (¿qué puntaje, de 0 a 10, te pondrías en cada uno de estos ítems?). Los resultados se le devuelven de modo visual (algún tipo de gráfico). Después se identifican cuáles son los aspectos que se quieren trabajar y se pregunta: “¿qué podés hacer vos para producir estos cambios?”. Esto provee un grado de autodeterminación, en el sentido de que es el o la deportista quien elige sobre qué trabajar, que a su vez impacta sobre el compromiso y la motivación. Aquí se subdividen en objetivos a corto y largo plazo: “en x tiempo, ¿a dónde podrías llegar?”. Si el deportista está en un bajón o recuperándose de una lesión otra posibilidad es interrogar: “cuando estabas en tu mejor momento, ¿qué puntajes te pondrías?, ¿en cuanto tiempo podrías volver a ese estado?”.

Este perfil también sirve como una herramienta para monitorear los progresos a través del tiempo si se toma a intervalos regulares (por ejemplo, cada tres meses). La evaluación por parte del entrenador (que puntúe al deportista usando las mismas cualidades) también permite detectar posibles faltas de congruencia, entre las percepciones de éste y las del deportista, que pueden ser fuente de conflicto. Como se ve, además sirve para mejorar la comunicación sobre estos temas y sobre cuáles son los aspectos más importantes que hacen al rendimiento óptimo.

Utilizando el perfil de rendimiento con equipos deportivos

Esta técnica se enriquece cuando se lleva al ámbito de un equipo. En este caso, los integrantes del grupo hacen un brainstorming (torbellino de ideas), debaten y confeccionan una lista de las diez características más importantes de un equipo exitoso. Deben definir elementos que sean vistos como críticos para el éxito, cubriendo todas las facetas que hacen al equipo, tanto las relacionadas con el juego (defensa, ataque, situaciones fijas) como las psicológicas (actitud, concentración) y las grupales o sociales (cumplimiento de normas, trato interpersonal). Se eligen (solo) diez para no dispersarse en demasiados detalles, pueden ser menos si se prefiere o incluso algunas más pero se trata de que sea un número manejable. Es fundamental seleccionarlas con cuidado para encontrar las cualidades que mejor sinteticen la opinión del equipo y que se adapten a las necesidades y dinámica del mismo. Para llegar a este consenso se puede, primero, subdividir al conjunto en grupos de cinco o seis participantes y, luego, que cada grupo presente, frente a todos, los parámetros que consideran cruciales para el éxito del equipo. Una variable que quizás se quiera observar es cómo se forman estos grupitos. Hay que decidir si se prefiere que se formen espontáneamente, según la elección de los jugadores, esto probablemente lleve a tener subgrupos de miembros más homogéneos (por ejemplo, los veteranos por un lado, los nuevos por otro) o si se prefiere armar los grupos con una mezcla (la misma cantidad de veteranos y de recién llegados, etcétera, en cada grupo).

Hay cientos de características posibles, por ejemplo: máximo esfuerzo, intensidad en los entrenamientos, estado físico, apoyo a compañeros, respeto, comunicación, solidaridad, juego en equipo, ser un equipo unido, jugar lindo, disfrutar, concentración, trabajo duro, sacrificio, garra, actitud positiva, tener buena onda, etcétera. Es importante expresarlas en los mismos términos en que los deportistas lo hagan pues esto va a ayudar al compromiso y a la apropiación de las metas. Igualmente, es fundamental que se llegue a una definición compartida para cada una de estas cualidades: ¿qué quieren decir cuando dicen “estar metidos en los partidos”?, ¿cómo se ve la “buena onda”? Esto ayuda a encontrar el equilibrio entre la forma de expresarse de ellos, que a veces puede ser ambigua o poco precisa, y llevar los objetivos a ser lo más específicos posibles. Por ejemplo, “buen estado físico”: ¿qué significa en términos de resistencia, fuerza, velocidad y/o, flexibilidad?

Una vez acordadas las cualidades, el siguiente paso es que puntúen al equipo de 0 a 10 en cada característica (cero equivaldría a “no podría ser peor” y diez a “no podría ser mejor”). Aquí puede resultar enriquecedor comparar las percepciones (en forma de puntajes) que tienen los deportistas con las de los integrantes del cuerpo técnico, es decir, es importante que en esta instancia los entrenadores también hagan sus evaluaciones.

Existen varias maneras de llegar a los puntajes de la evaluación del equipo. Se puede pedir a cada jugador que evalúe por su cuenta al equipo (como un todo) y después hacer el promedio (aunque esta es una manera simple puede no ser la más efectiva). Para lograr que se involucren más, se les puede pedir que evalúen individualmente al equipo, luego que se junten en pequeños grupos y que comparen sus puntajes para debatir hasta llegar a un acuerdo. Este debate, aunque lleva más tiempo, hace que tengan que pensar una respuesta fundamentada a la valoración que decidieron. Después se pueden poner los puntajes en un pizarrón o un papel que todos puedan ver. Allí se comparan las puntuaciones que ha determinado cada grupo y se buscan consistencias e inconsistencias. En áreas en que hay inconsistencias (más de dos puntos de diferencia) hay que facilitar el debate donde justifiquen el porqué de esa puntuación. El objetivo de todo esto es evaluar las fortalezas y áreas de mejora del equipo. También se le puede pedir al grupo que justifique los puntajes altos: “¿por qué pusieron un nueve en actitud positiva?, ¿cuándo se ve?”. La idea es que piensen y también que refuercen sus puntos altos ya que sobre estos van a construir la confianza. A la vez, es necesario que tomen conciencia de las cosas que pueden trabajar para mejorar. En principio, los ítems que tengan menos de seis son áreas para trabajar. También se les debe preguntar porqué pusieron esa nota y que piensen qué se puede hacer para mejorar (metas de proceso). Esto lleva a identificar las estrategias para tener una temporada exitosa.

Esta herramienta se puede utilizar en diferentes momentos a medida que avanza la temporada, ayuda a mejorar la comunicación, la cohesión y la creatividad en la búsqueda de soluciones. Sirve como instrumento de evaluación y seguimiento: después de diez partidos, ¿estamos donde pensábamos que íbamos a estar? ¿progresaron nuestros puntajes en la dirección esperada? ¿Por qué en este parámetro avanzamos y en este retrocedimos? También sirve para introducir la importancia de fijar metas y que los deportistas incorporen esta habilidad de autorregulación de la conducta.

Siguiendo una metodología de debate similar se pueden plantear preguntas como: ¿en dos meses a qué puntajes podríamos llegar?, ¿y a fin de temporada? De allí se pueden desprender diferentes objetivos.

A partir de todo esto se pueden construir los compromisos que los deportistas van a asumir para la temporada. Es conveniente que estén formulados en los términos más específicos posibles y orientados a la acción, por ejemplo, mejor que “hacer lo mejor posible” es “estar presente en todos los entrenamientos y cumplir con cada ejercicio”. Los compromisos asumidos manifiestan los estándares que el equipo valora y considera vitales para lograr su misión. Así uno fija las normas alineadas con la misión. Cuando son los jugadores los que determinan sus propias políticas y parámetros es más probable que las entiendan, que comprendan lo significativas que son en el camino de lograr la misión, y que las cumplan. Después de discutir y acordar los compromisos necesarios se ponen en un papel. Se puede hacer que se lleven una copia a la casa por algunos días para que reflexionen sobre la importancia de estos puntos y su voluntad para hacerse responsable de sus actos y sujetarse a ellos. Si surgen desacuerdos o cuestionamientos deben ser expresados y discutidos. Es importante poner los objetivos por escrito y lograr compromiso con ellos, incluso se puede firmar un contrato simbólico para enfatizar esta idea.

Conclusión

En resumen, el perfil de rendimiento provee las bases para la toma de decisiones y la fijación de metas porque ayuda a que los deportistas entiendan:

¾ las áreas percibidas como fortalezas del equipo,

¾ las áreas percibidas como debilidades del equipo,

¾ el concepto de equipo ideal,

¾ las áreas en las cuales el equipo puede tener dificultades para mejorar,

¾ las áreas en las que hay desacuerdos en las percepciones,

¾ dónde se producen discrepancias en lo que es considerado importante,

¾ las diferencias en las percepciones entre jugadores y cuerpo técnico, y

¾ estrategias para monitorear el desempeño.

Como se señaló, la participación en la fijación de metas en equipo se ha mostrado asociada con una mayor cohesión, tanto de tarea como social. Las interacciones que ocurren dentro del grupo durante la participación en este proceso pueden llevar al desarrollo de percepciones compartidas acerca del grupo, a creencias comunes sobre las metas del equipo, su unión y la mejora en el nivel de satisfacción. A su vez, la satisfacción con las metas del equipo es más alta cuando estas son más claras, cuando existe la creencia de que se pueden alcanzar y cuando hay mayor cohesión en el equipo.

Este texto está extraído y adaptado del libro Psicología de los equipos deportivos (Ed. Claridad).

Carlos Giesenow

cg@cimaperformance.com

Psicólogo, especializado en clínica y deporte. Integrante del cuerpo técnico de las Selecciones Juveniles de la Federación del Voleibol Argentino (FeVA) y del Departamento de Psicología Deportiva del Fútbol Amateur en la Asociación Atlética Argentinos Juniors. Experiencia trabajando con deportistas de alto rendimiento de Selecciones Nacionales, profesionales y amateurs. Secretario de la Asociación de Psicología del Deporte Argentina (APDA). Docente en APDA, Universidad de Buenos Aires, Universidad de Belgrano y Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Asesor de tenis100 para la Copa Prince de tenis. Presentaciones en Congresos nacionales e internacionales, así como capacitaciones para federaciones deportivas y empresas. Autor del libro “Psicología de los equipos deportivos” (Ed. Claridad, 2007).

Responsabilidad del docente de Educación Física

2011-12-30T11:12:00.001-08:00

"UNA ASIGNATURA PENDIENTE"

por MARCELO ANTONIO ÁNGRIMAN *

"Mi fórmula: 95% de transpiración y 5% de inspiración" LELOIR

1. NO HAY DERECHO.

Un sin número de materias componen los programas de estudios de la Carrera del Profesorado y Licenciatura en Educación Física.

Algunas de carácter biológico, otras pedagógicas, también existen asignaturas técnicas y deportivas. Cada una aporta al saber integral del futuro educador.

El abanico amplio y polifacético de contenidos que el estudiante de Educación Física aborda durante toda su formación teórica, presume luego la idoneidad suficiente para afrontar los diferentes desafíos que su actividad docente o técnica le presente.

Dicho presupuesto, en el tema de la responsabilidad docente, merece una aguda critica.

Hoy en día en los Institutos Nacionales y Provinciales de Educación Física de nuestro país, no existe materia de Derecho que permita a los futuros docentes estar preparados para -por ejemplo- saber cómo reaccionar ante un accidente, ante un daño causado o sufrido por un alumno o deportista, ante agresiones de un tercero, ante la falta de entrega de un certificado médico, entre otras situaciones.

Por supuesto que ello no es producto de su propia decisión y al futuro educador, cual contrato de adhesión, se le impone un "menú fijo" que no incluye el más elemental saber jurídico, ni aún como materia optativa.

Entiendo que no analizar durante el proceso de formación la responsabilidad que le cabe al docente frente a sus alumnos, directivos, padres y demás miembros de la comunidad educativa y/o deportiva, constituye un anacronismo imperdonable, en los albores del nuevo siglo que comenzamos a transitar.

Un programa de estudios que prescinde de los derechos y obligaciones, de la persona y profesional que forma, es una invitación al desconcierto.

Ello por cuanto una vez sobrepasado el umbral del Instituto o Universidad con el titulo bajo el brazo, el docente carecerá de una referencia trascendental para el correcto ejercicio de su tarea.

Por el contrario, saber cuáles son nuestros derechos y obligaciones nos permitirá tomar mejores decisiones, planificar ordenadamente, ser profesionales en todo sentido, trabajar con mayor tranquilidad, hacer un bien a nuestros alumnos y proteger nuestros bienes.

2. EL MISMO TEMA, OTRO TRATAMIENTO.

Respecto de otros países: En España, las licenciaturas en Educación Física de la Universidad Politécnica de Madrid y la de Barcelona contienen dentro de sus planes de estudio desde hace muchos años, la asignatura Legislación.

En Francia, Ghilaine Jeannot- Pagés (Revista Stadium N° 181.Pág. 32) nos ilustra acerca de la creación en 1984 del Diploma de Estudios Deportivos Especializados, de formación jurídica y económica para las profesiones relacionadas con el deporte. El reclutamiento para tales estudios privilegia a aquellos postulantes que dominen las normas generales del derecho.

Respecto de otras carreras: No hablar de responsabilidad en los Institutos de Formación Docente - y no me refiero sólo a los de Educación Física - implica además un trato desigual respecto a otras carreras que sí analizan dentro de la currícula su propia responsabilidad profesional. Ejemplo: Medicina, Ingeniería, Arquitectura, Contador Público.

3. PLANES ANTICUADOS... REALIDADES NUEVAS.

Los planes de estudio merecen una adaptación a los tiempos actuales, ya que de lo contrario se tornan obsoletos, arcaicos, superfluos.

La presencia de cada asignatura dentro de un plan de estudios, amerita una ponderación acerca de su adecuación a la realidad profesional de la persona que se está formando.

Es una realidad que:

La actividad física y deportiva ha crecido enormemente y que la cantidad de institutos de formación y consecuentemente de profesores, se ha expandido geométricamente.

La inscripción en carreras de formación docente en los niveles medio y superior ha crecido un 8,6% tan sólo respecto del año 2000.

Al decir de Fernando Sagama "La Educación Física es una actividad riesgosa por las circunstancias de su realización".

Según la Organización Mundial de la Salud, los accidentes constituyen la cuarta causa de mortalidad infantil, luego de las enfermedades de la pobreza (infecciones cardiorrespiratorias, diarrea y malaria).

Cabe inferir de acuerdo a la distribución horaria de las actividades de un menor, que muchas de ellas acontecen fuera de su hogar y posiblemente frente a sus educadores.

Existe una tendencia en nuestro ordenamiento jurídico a ampliar los factores de atribución (motivos por los cuales se debe responder) y a disminuir los examentes que evitan incurrir en responsabilidad.

En el mismo sentido, la ley se presume conocida y no puede invocarse el desconocimiento de la misma (error de derecho). Ergo, aquello que se supone conocido, en realidad se ignora.

Hoy, con dos décadas de democracia ininterrumpida, el pleno ejercicio de las facultades de los ciudadanos- recordemos por si acaso... que el docente de Educación Física también lo es - y todo acto tendiente a la defensa de la vida debe constituir un derecho irrenunciable.

Distintos acontecimientos de dominio público, colocaron en el tapete el tema de la responsabilidad docente en los últimos años.

El fallecimiento de la profesora Silvia Rogetti en Neuquén mientras dictaba clases en un patio en construcción de una escuela pública neuquina, en el mes de junio de 2000. El Caso del Dique Ameghino en Chubut - Salida Recreativa Escuela Bonaerense-. El Caso de la Tragedia del Cerro Ventana en Bariloche el 1-9-02, donde un alud de nieve provoca la muerte de nueve estudiantes de la Universidad Nacional del Comahue.

4. UNA NECESIDAD INELUDIBLE.

Estas circunstancias develan una exposición, frente a la cual el docente debería contar con las herramientas necesarias para disminuir los riesgos y prevenir accidentes.

Capacitar a los alumnos y profesores de Educación Física respecto de estos y otros temas vinculados con sus deberes y facultades, constituye hoy a mi criterio, una necesidad ineludible.

Ello por cuanto a partir de una adecuada formación preventiva, se pueden evitar accidentes y muertes.

Tal aseveración -que remarco con énfasis- de ninguna manera debe interpretarse como una exageración.

En la tragedia del Cerro Ventana, los cinco expertos convocados para efectuar la pericia técnica, coinciden en señalar que el accidente pudo ser evitado y que una de las causas fundamentales fue la falencia en la capacitación docente.

El razonamiento jurídico es simple:

Si la mayoría de los accidentes culposos se producen por negligencia o imprudencia, educar convenientemente sobre qué hacer o qué no hacer ante cada circunstancia, derivará necesariamente en una disminución notable en la existencia de daños.

Existe una relación directamente proporcional entre el obrar previsor y responsable de un docente y la posibilidad luego de eximirse de responsabilidad por caso fortuito. En dicho orden, ante una adecuada instrucción del educador, los accidentes sólo se reducirían a aquéllos imprevisibles e/o inevitables.

Como derivación de lo expuesto, la solución propuesta también es sencilla: Capacitar al futuro formador en la prevención y en el conocimiento de los derechos y obligaciones propios y de quienes integran la comunidad educativa y/o deportiva.

5. LA RECETA.

Muchos se preguntarán cómo se logra el objetivo pretendido.

En los institutos de formación, deberá enseñarse la normativa y doctrina vigente sobre la materia, más la jurisprudencia imperante, antecedente real que sirva de precedente para evitar la repetición de una situación análoga.

No en vano empresas multinacionales o aseguradoras comprometen hoy en día, buena parte de su presupuesto en la prevención y capacitación de sus dependientes o clientes. Ello por cuanto han entendido que no sólo se presta un mejor servicio,

sino porque la relación costo beneficio es hartamente provechosa.

Esta tarea, bien implementada, evidenciará mejoras significativas en términos inmediatos.

El segundo gran paso es generar conciencia e instalar el tema en la comunidad educativa y deportiva.

Contribuir por medio del compromiso de cada estamento a que todas estas actividades sean realizadas correctamente, en un ámbito seguro, con la debida anticipación de las distintas circunstancias que puedan resultar previsibles.

La transformación exige compromiso en todos los niveles de decisión (profesores, inspectores, supervisores, funcionarios, clubes, direcciones de deportes, legislaturas, etc.).

Trabajar mejor no significa prohibir o impedir. Trabajar mejor implica defender la actividad física y deportiva, insistir con la realización de actividades, encuentros, torneos, eventos, enalteciendo su indudable valor educativo.

Por el contrario si renunciamos a ello, seguiremos contribuyendo a la precarización de la Educación Física.

6. UN ESFUERZO COMPARTIDO.

Es hora de acercar el Derecho a la actividad física y deportiva, desde otra perspectiva.

No se trata de hablar en latín -raíz del Derecho Romano, ni tampoco tratar al Derecho como si se tratase de Chino básico.

El Derecho debe hacer un esfuerzo por resultar comprensible al hombre de a pie. Que el lenguaje técnico sea debidamente aclarado para simplificar su entendimiento y que la aplicación del derecho no resulte abstracta.

El jurista debe aportar su conocimiento legal, doctrinario y jurisprudencial. El profesor de Educación Física por su parte, es quien más y mejor puede contribuir a plantear adecuados programas de prevención, preservando siempre la defensa de la actividad física y deportiva.

Creo que como toda temática en gestación, estas cuestiones merecen hoy llevarse a un debate, generar un foro de discusión donde exista compromiso. Empezar a tratar estos temas en conferencias, charlas y debates, contribuirá al intercambio de experiencias para prevenir y trabajar mejor.

Sres. funcionarios, he aquí una propuesta para su análisis.

Sres. estudiantes, profesores y demás miembros de la comunidad educativa y/o deportiva... la mesa del debate está servida y son ustedes, los invitados de honor.

* Abogado - Procurador (UBA). Prof. Nac. Ed. Física (INEF Gral. Belgrano).Ent. Nac. Handball (IND). Profesor Titular Legislación de la Actividad Física y el Deporte (UFLO, sede Comahue). Autor de "Legislación de la Actividad Física y el Deporte. Responsabilidad del Docente de Educación Física y en el Deporte". Ed. Stadium.2003. marceloangriman@ciudad.com.ar

Esta nota fue publicada en Stadium - Septiembre 2003 - Año 32 - N° 185.

Es publicada con autorización del autor.