El estrés de los árbitros en los partidos.

Prevenir riesgo cardiovascular.
Dr. Norberto Debbag
23 de Febrero 2012


Se realizó una investigación que fue publicada por la revista European Journal of Applied Physiology, en que la capacidad de tolerancia al estrés que sufre los árbitros durante los partidos, es independiente del estado físico y sí dependería del estado de su sistema nervioso, fue realizado el estudio en forma conjunta con
la Universidad Católica de Brasilia, la Universidad de A Coruña y la James Cook University de Australia encabezada por el investigador Daniel A. Boullosa (Universidad Católica de Brasilia ) y los autores evaluaron la actividad en un día normal y en un día de partido en 16 colegiados del Colegio Gallego de Árbitros de Fútbol de Vigo, de los que 5 fueron mujeres.
Se realizaron registros de la actividad del corazón de estos deportistas, en un día de partido y en otro día de la semana durante 24 horas con un cardiotacómetro, midiendo la frecuencia cardiaca (FC) y de esta manera se evalua la actividad del sistema nervioso autónomo –rama simpática (acelera FC) y rama parasimpática (baja FC) – y su respuesta ante eventos estresantes, aclararando que con más pulsaciones
No existe necesariamente mayor respuesta al estrés. Está más relacionada con las variaciones en el ritmo de esas pulsaciones, que pueden ser evaluadas con cálculos matemáticos a partir del registro electrocardiográfico.

Los árbitros que experimentaron una actividad más intensa durante el partido fueron los que demostraron una mayor depresión del sistema nervioso en las cinco horas siguientes al encuentro. Además el día del partido los árbitros sufrían un estrés importante tanto en las horas previas como después del partido, y que esta respuesta se prolongaba hasta las horas de sueño, como eran “de un nivel similar a los atletas
de élite después de esfuerzos máximos”
No encontraron una relación entre los que mejor condición física tenían demostradas en el "YO-YO TEST” y la capacidad de tolerar estrés el día de partido.
Los investigadores recomiendan, una vez analizados los resultados, que se consideren "estrategias para el control del estrés en árbitros, ya que la exposición crónica al mismo puede tener consecuencias sobre el sistema cardiovascular".
Conclusiones:
Hay que tener en cuenta que la muestra es pequeña 16 casos, no dejando de ser interesante por considerar a los árbitros como deportistas y se debería seguir investigando, si bien los atletas presenta estrés competitivos, los colegiados también, inclusive hay situaciones agregadas durante el juego ó extras deportivas que pueden producir mucho más estrés.Por lo mencionado los controles médicos periódicos son fundamentales.
Referencia bibliográfica: Daniel Alexandre Boullosa, Laurinda Abreu, Jose Luis Tuimil, Anthony Scott Leicht. “Impact of a soccer match on the cardiac autonomic control of referees”. European Journal of Applied Physiology, 2011. DOI 10.1007/s00421-011-2202-y.

DIFUNDIR ES PREVENIR
Dr.Norberto Debbag Cardiólogo Deportólogo (UBA)Club A. Atlanta www.medicalsport.com.ar

Circuitos para trabajar la Velocidad, Fuerza, Resistencia, Flexibilidad, Coordinación y Equilibrio.

ACTIVIDADADES PRÁCTICAS:
Circuitos para trabajar la Velocidad, Fuerza, Resistencia, Flexibilidad, Coordinación y Equilibrio.

Elisabeth Márquez Saá
elisupernena23@hotmail.com


► Circuito de VELOCIDAD:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivos: velocidad de reacción, velocidad de desplazamiento y velocidad gestual

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones de fútbol y baloncesto

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: Lanzar y recoger en carrera (2 x 2)

- 2ª ESTACIÓN: Botar y el compañero tiene que quitarle el balón

- 3ª ESTACIÓN: “cara y cruz”

- 4ª ESTACIÓN: tiro a puerta

- 5ª ESTACIÓN: Relevos (botando o pasando)

- 6ª ESTACIÓN: tiro a canasta

► Circuito de FUERZA:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: fuerza

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones y cuerdas

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: lanzamiento del balón con una o dos manos

- 2ª ESTACIÓN: “pelea de gallos”

- 3ª ESTACIÓN: “Transportar al zángano”

- 4ª ESTACIÓN: levantar a nuestro compañero

- 5ª ESTACIÓN: empujar al compañero con los hombros

- 6ª ESTACIÓN: tirar de una cuerda (2 x 2)

► Circuito de RESISTENCIA:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: resistencia

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones de fútbol y baloncesto

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: carrera botando

- 2ª ESTACIÓN: carrera pasando (2 x 2)

- 3ª ESTACIÓN: entradas a canasta

- 4ª ESTACIÓN: lanzamientos a puertas

- 5ª ESTACIÓN: pies en alto

- 6ª ESTACIÓN: tú la llevas

► Circuito de FLEXIBILIDAD:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: flexibilidad activa y pasiva

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: espalderas (sólo en una estación)

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: hacer el puente

- 2ª ESTACIÓN: tumbado boca abajo, extensión del cuerpo hacia atrás y piernas dobladas, intentamos tocar la cabeza con los pies.

- 3ª ESTACIÓN: flexión del tronco hacia delante (20 repeticiones)

- 4ª ESTACIÓN: con brazos extendidos sobre la espaldera, flexión de tronco.

- 5ª ESTACIÓN: desde sentados tocamos con la mano el pie contrario, con ayuda de un compañero (mantener 15 segundos en cada pierna)

- 6ª ESTACIÓN: Flexión lateral de tronco (mantener 15 segundos a cada lado)

► Circuito de COORDINACIÓN:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: coordinación dinámico-general y óculo manual

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: balones y aros

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: bote de balón (diferentes manos)

- 2ª ESTACIÓN: conducción del balón y pase (2 x 2), teniendo como objetivo meter el balón en el aro.

- 3ª ESTACIÓN: tirar el aro y correr

- 4ª ESTACIÓN: ratón y gato (pases)

- 5ª ESTACIÓN: relevos

- 6ª ESTACIÓN: intentar colar la pelota en el aro

► Circuito de EQUILIBRIO:

▪ Tiempo: 10’

▪ Objetivo: estático

▪ Nº de alumnos: 24 (4 alumnos por cada estación)

▪ Material: banco sueco, libro.

▪ Tiempo estación: 30’’ – 2 repeticiones

▪ Nº estaciones: 6

▪ Pausas entre estaciones: recuperación andando de estación a estación

▪ Actividades:

- 1ª ESTACIÓN: “lucha de piratas” (sobre un banco sueco)

- 2ª ESTACIÓN: llevar un libro sobre la cabeza y caminar evitando que éste se caiga

- 3ª ESTACIÓN: En parejas, uno se coloca en posición semisentado mientras que el otro apoya los pies en las rodillas del compañero y dados de la mano mantener la posición unos 20 segundos.

- 4ª ESTACIÓN: mantener el equilibrio sobre las rodillas

- 5ª ESTACIÓN: “pelea de gallos”

- 6ª ESTACIÓN: subir y bajar una escalera (mejora de apreciación de distancias).

DATOS DEL AUTOR:
Elisabeth Márquez Saá
E-mail: elisupernena23@hotmail.com

Currículum: Diplomada en magisterio, especialidad en Educación Física y licenciada en Psicopedagogía.

Mutismo

INTRODUCCIÓN

Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.

Este trabajo tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a los profesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor respuesta a los niños con esta dificultad.

Vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación; intentaremos proporcionar a los maestros instrumentos para la detección y haremos algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención para la familia y la escuela.

¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.

La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente. Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, etc., que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

¿CÓMO SABER SI UN NIÑO/A PRESENTA MUTISMO SELECTIVO?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.

*Detección

Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:

- Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.

- La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.

Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación un cuestionario:

Nº	Indicador	SI	NO
1	En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2	En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones.
3	No habla nunca con los adultos de la escuela.
4	Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5	No habla nunca con los niños de la escuela.
6	Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.
7	Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).
8	Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuellos muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).
9	Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).
10	Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).
11	Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)
12	Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lo debido.
13	Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).
14	Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)
15	Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).

Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos característicos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; aunque conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno y, por tanto, pueden estar presentes o no en cada uno de los casos.

La respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque nos debe alertar para continuar la observación y profundizar en el análisis.

El diagnóstico y la evaluación psicopedagógica quedarán en manos del Equipo de Orientación educativa (EOE)

¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?

La intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas:

· Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los niños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

· Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras situaciones, garantizando siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.

· En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de hacer con ayuda.

· La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo el proceso, evitando la tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado, tanto de los niños como del ambiente.

· La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exige la coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.

PAUTAS Y ORIENTACIONES PARA LA ESCUELA

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido.

PAUTAS METODOLÓGICAS PARA NIÑOS/AS CON MUTISMO SELECTIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA

• Presentar materiales llamativos, novedosos que atraigan la atención del niño/a.

• No obligar al niño/a a participar en la actividad en un principio si no es de su agrado. En este caso motivar muchísimo más al resto de los alumnos para que le entren ganas de participar en la sesión.

• Si habla con algún compañero ponerlo siempre con éste y unirlos a otros grupos.

• Mostrar suma paciencia y comprensión.

• Gratificar cualquier éxito conseguido por insignificante que parezca.

• Concienciar a la clase y establecer grupos de alumnos colaboradores.

• Realizar explicaciones cortas concretas y claras.

• Realizar actividades llamativas, motivantes, lúdicas, dinámicas, con gran cantidad de variantes y que tengan sensación de éxito.

• Establecer una colaboración con la familia.

• Hacer sentir al niño/a especial, querido, no aislado, comprendido…

CONCLUSIONES

Todos somos especiales a nuestra manera, porque no existe un ser humano estándar o común, todos somos diferentes. Algunos hemos perdido la posibilidad de realizar algunas capacidades o que simplemente no queremos mostrarlas. Por ello lo importante mantener el espíritu humano, la capacidad de crear, de querer. Lo importante está en nuestro interior y por ello debemos mostrarlo.

Por eso los maestros y concretamente los de Educación Física deberíamos hacer todo lo posible por sacar el interior que todo niño/a lleva dentro, adaptándonos ellos y adaptándoles las situaciones externas, pero con muchísimo tacto, ya que mi opinión la mejor adaptación es la que no se ve.

BIBLIOGRAFÍA

• Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM III y IV). Barcelona: Masson.

• Barbero, F., Maroto, G., Fernández, A. (1994). Tratamiento conductual en el colegio del mutismo electivo de una niña de 5 años, Análisis y modificación de conducta, 74, 989-921

• Cambra, J. (1988). Mutismo electivo escolar: diagnóstico y estrategias de intervención, Informació Psicológica, 33, 48-52.

• Díaz Atienza, J. (2001), Mutismo selectivo: fobia frente a negativismo. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 1(3), I-IV.

• Echeburúa, E. y Espinet, A. (1990). Tratamiento en el ambiente natural de un caso de mutismo electivo. En F. X. Méndez y D. Maciá (eds.), Modificación de conducta con niños y adolescentes (páginas 425-440). Madrid: Pirámide.

• Olivares, J., Méndez, F.X., Bermejo, R.M. Mutismo selectivo: naturaleza, evaluación y tratamiento. Manual de psicología clínica infantil y del adolescente (págs, 299-320). Madrid. Ediciones Pirámide.

• Olivares, J., (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid, Pirámide.

Currículum:

Nombre: Francisco Manuel

Apellidos: García Ramírez.

Estudios: Diplomado por la Universidad de Huelva en Magisterio, especialidad Educación Física.

E-mail: franciscomanuel82@hotmail.com

Código deontológico del entrenador

Traducción por Héctor V. Mora

Resulta cada vez más visible el aumento significativo del número y de la variedad de intereses que, época tras época, vienen surgiendo en la vida deportiva portuguesa.

Esta situación, conocida por todos, y por todos reconocida, acarrea consigo un manifiesto aumento de las presiones a las que están sujetos quienes directamente intervienen en aquella, hecho que los induce muchas veces a determinado tipo de comportamientos menos correctos que, de otra forma, podrían estar sustancialmente atenuados o hasta completamente proscriptos.

El dóping, el soborno, la mentira, el chantaje, la falsía, la hostilidad morbosa, los privilegios y la falta de respeto hacia los demás, constituyen en su totalidad aspectos de la realidad en la que el mundo del deporte se viene

transformando. Y si en algunos casos esto se debe a una consecuencia negativa y a una interpretación deformada de las exigencias cada vez más elevadas impuestas a esa práctica, en otras situaciones aparecen desdichadamente por mera imitación de sus aspectos más negativos.

Tal vez ya sea hora de que nos pongamos a hablar deportivamente, con ética deportiva y con nuestros valores educativos que, por definición, son privilegio del deporte.

Es sabido que el entrenador es sólo uno de los agentes a quien le corresponde desempeñar un papel importante en ese sentido. Como motor principal del proceso deportivo, como interlocutor-clave de todos los otros que en éste intervienen, tiene que asumir una función decisiva en la alteración progresiva de esta realidad en la que estamos cada vez más empeñados y que necesaria y gradualmente tiene que irse transformando.

El Código Deontológico que a continuación presentamos posee muchas afirmaciones merecedoras de una reflexión esmerada por parte de los entrenadores, si les interesa modificar los caminos peligrosos que se están recorriendo, contribuyendo de este modo a no permitir que la trayectoria hoy seguida por la práctica deportiva y por quienes en ella intervienen llegue en el futuro próximo a conducirnos al callejón sin salida del que nos queremos alejar.

l. Del entrenador consigo mismo

• Conocer bien las materias que ha de enseñar y procurar aumentar la profundidad de ese conocimiento; estimular en sí mismo el deseo de aprender

• Mejorar su capacidad de enseñar.

• Tratar de transmitir siempre seriedad y entusiasmo al trabajo que realiza.

• Esforzarse en ser honesto, paciente e imparcial.

• Intentar estimular en sí el espíritu combativo, el equilibrio emocional, la atención y la capacidad de iniciativa.

• Tener respeto para consigo mismo.

• Saber mantener la disciplina.

• Tratar de ser sincero y de tener buenas relaciones con los demás entrenadores, dirigentes, miembros del equipo técnico de apoyo, órganos de comunicación Social, padres de los deportistas, árbitros y principalmente, con los deportistas.

2. Del entrenador con los demás entrenadores

• Respetar a todos los entrenadores, a sus ideas sobre la técnica, la táctica o las metodologías, aunque sean opuestas a las suyas.

• No emitir públicamente juicios positivos o negativos sobre los otros entrenadores.

• Tratar de ser miembro de una asociación que lo represente porque eso le ofrecerá un importante conjunto de referencias para la actividad desarrollada, constituyendo al mismo tiempo un lugar de encuentro e intercambio de ideas, un modo de verificar y confrontar algunas teorías y posiciones que merecen defenderse.

• No emitir falsos elogios: es difícil ganar amigos, pero se necesita poco para crearse enemigos.

• No discutir con los demás entrenadores, en presencia de los deportistas, sobre sus conceptos técnicos y tácticos, debiendo procurar que eso se efectúe más privadamente.

• Nunca copiar a un colega, pudiendo no obstante adaptar alguna idea de otro, ajustándola a sus necesidades, a las posibilidades de su club, de su equipo o de sus deportistas, sin olvidar jamás hacer referencia a la fuente de origen.

• Ser estimado por los otros entrenadores es el mayor cumplido que se puede recibir.

• Creer que siempre es posible aprender alguna cosa con los demás entrenadores, sean ellos quienes fueren.

• Respetar los compromisos establecidos con los clubes u otras entidades: un contrato es como empeñar la propia palabra, por lo que se debe respetar si también se quiere ser respetado.

• Antes de establecer un contrato o dar la palabra a un club, efectuar siempre, primero, un análisis profundo sobre la decisión que se va a tomar. Procurar recoger informaciones sobre la orientación y la filosofía que están vigentes en aquel, pudiendo así comprender mejor las razones que indujeron su elección y prever lo que probablemente de él pretendan.

• Colaborar siempre con el club en el que se ejerce la actividad, sin renunciar a los principios de coherencia y honradez defendidos; respetarse y respetar al club, siendo siempre leal con aquel.

• Tener siempre presente que el equipo o los deportistas pertenecen al club, y como tales no son propiedad personal del entrenador.

3. Del entrenador con los órganos de comunicación social

• Trabajar siempre en el sentido de obtener la confianza de los periodistas para ser, de esta manera, correspondido.

• No entrar en polémicas con la comunicación social.

• Colaborar con los órganos de comunicación social sin favoritismo alguno.

• No prestarse a formular declaraciones cuando se está ofuscado.

• Jamás condenar a la comunicación social en conjunto, sólo porque alguno de sus miembros traicionó la confianza en él depositada.

4. Del entrenador con los árbitros y jueces

• Durante las competencias, no tener actitudes irónicas o teatrales tal comportamiento se transmitirá rápidamente a los deportistas. No es casualidad que se diga que el comportamiento de los deportistas es reflejo de la actitud de su entrenador.

• Al concluir las competencias, en las declaraciones efectuadas a los órganos de comunicación social, no se deben formular afirmaciones tendenciosas o subjetivas sobre el comportamiento de los árbitros o de los jueces.

• Recordar que el árbitro procura realizar su trabajo de la misma manera que el entrenador intenta cumplir con el suyo. Si los deportistas y los entrenadores pretenden ganar las competencias, los jueces y los árbitros pretenden dirigirlos según las reglas estatuidas.

• Tener siempre presente que sin árbitros ni jueces difícilmente se consiguen realizar las competencias.

• Si un árbitro no concuerda con el nivel de la competencia que se va a desarrollar, es preciso recordar que la culpa no es suya sino de quien lo nombró para ello.

• En bien de las circunstancias y, asimismo, de algún modo, en bien del propio entrenador, hacer lo posible para garantizar un ambiente tranquilo en torno del lugar del encuentro. Todo eso favorece la existencia de un buen arbitraje.

• Tener un comportamiento educado y disciplinado con los jueces y exigir idéntica actitud por parte de los deportistas.

• Estudiar y conocer bien el reglamento correspondiente.

• Confrontar sus conocimientos sobre las reglas de juego con otras personas, participando en debates sobre el tema, sin desdeñar la obtención de informaciones de los propios árbitros o jueces.

5. Del entrenador con los padres de los deportistas

• Prestar la máxima atención a los padres cuando hablan de los problemas de sus propios hijos.

• Es muy beneficioso definir bien el papel de los padres y del entrenador; en este sentido, y siempre que sea posible, evitar hablar con los padres sobre los problemas técnicos de la especialidad.

• Cuando se hable con el padre de un determinado deportista, nunca criticar a otros deportistas.

• Intentar convencer a los padres que sus controversias con los árbitros, antes, durante o después de las competencias, es un mal ejemplo para los hijos, además de ser negativo para el equipo y para el club.

• Evitar los comentarios irónicos o las actitudes de desaprobación efectuadas por un padre de un deportista sobre un compañero de su hijo.

• Es casi siempre decisivo conocer la situación familiar de cada deportista; cuanto mejor se conozca a los padres, mejor se conoce a los propios atletas y, de esta manera, mejor podrá ser la ayuda que se les ha de prestar.

• No debe existir favoritismo alguno en relación con los padres de los deportistas, tal como no debe haber preferencia frente a los propios deportistas.

6. Del entrenador con los deportistas

• Intentar establecer una relación individual, estrecha, con los deportistas. El entrenador debe interesarse sinceramente por los problemas personales de los mismos, debiendo hacerlo de modo que ellos puedan hablar con facilidad y franqueza, siempre dentro de los límites del respeto necesario.

• Mantener la disciplina sin erigirse en dictador: poner más bien su ejemplo y la lealtad en juego, que el orden y el temor.

• Estudiar y respetar la individualidad de cada deportista.

• Procurar desarrollar en todos el mismo sentido de responsabilidad.

• Enseñar a practicar la lealtad, la honradez y el respeto hacia los demás.

• Considerar lo colectivo siempre primer lugar, sin sacrificar jamás la personalidad de cada deportista.

• El equipo es como una cadena que no puede ser fuerte si uno de sus eslabones es débil.

• Procurar aislar y proscribir el egoísmo, la envidia y el egocentrismo exagerado. Estimular en los deportistas el empeño, la lealtad, el deseo de victoria, el espíritu colectivo, la combatividad y la determinación.

• Hacer comprender a los deportistas que si el entrenador los critica en los adiestramientos es porque desea perfeccionarlos.

• Cuando se quieren obtener buenos resultados no hay nada que sustituya la presencia de entrenamientos cada vez más intensos.

• Un autoanálisis válido significa casi siempre mejoramiento.

• Transmitir a los jugadores que lo importante es mostrar al entrenador, en la competencia y en los entrenamientos, todo aquello de lo que son capaces; ¡no quedarse sólo en palabras!

• Respetar a todos los adversarios sin temor alguno.

Extraído de la revista “Stadium”, N° 133, año 1989. Ver Editorial Stadium

Artículo traducido de la revista portuguesa "Treino desportivo", N° 7, 1988. Fuente original: revista italiana "So tutto/Basquet" (sin referencia de autor).

LA MOTRICIDAD DEL NIÑO Y LA NIÑA DE 5 A 6 AÑOS

por Elisabeth Márquez Saá
elisupernena23@hotmail.com

Diplomada en magisterio, especialidad Educación Física y licenciada en Psicopedagogía.


Las edades de 5 a 6 años constituyen el grupo terminal de la etapa preescolar. La continuidad del proceso de la actividad motriz iniciado desde el primer año de vida hasta este grupo de edad, debe garantizar que los pequeños adquieran las vivencias y conocimientos elementales que los preparen para la Escuela y para la vida.

Lo anterior significa que la preparación del niño(a) no debe centrarse en los grupos finales del preescolar o sea en la etapa anterior a la vida escolar, sino desde los primeros años, pues las influencias educativas que se ejercen en cada grupo de edad por las que va transitando el pequeño, tanto en las instituciones infantiles como en el seno del hogar, potencian su desarrollo en todas las esferas: motriz, cognitiva y afectiva. Las vivencias que el niño(a) adquiere en cada uno de los grupos etáreos, posibilitan la adquisición de conocimientos y habilidades que son básicos para los años que continúan.

La etapa preescolar es un periodo sensitivo para el aprendizaje y en la misma se forman los rasgos del carácter que determinan la personalidad del individuo. Las experiencias cognitivas y motrices de que se apropia el niño(a) en estas edades, si además están acompañadas por la afectividad que este necesita: cariño, buen trato, atención etc., garantizan el desarrollo armónico e integral como máxima aspiración de la educación.

Por la importancia que reviste lo planteado se ha pretendido brindar, mediante una serie de artículos dedicados a la motricidad del niño y la niña desde el primer año hasta el grupo de 5 a 6 años, algunas propuestas metodológicas que propicien informaciones básicas para educadores y padres, que los oriente como estimular actividades con los pequeños infantes, sin que peligre una aceleración del desarrollo, sino con el fin de contribuir a que este ocurra normalmente, por supuesto respetando la evolución de la ontogénesis.

En el presente articulo, que cierra esta serie, se ofrece una síntesis sobre la evolución del desarrollo ontogenético del preescolar de 5 a 6 años y las peculiaridades de la motricidad, como guía para orientar la labor pedagógica en este grupo de edad.

Los niños y las niñas entre los 5 y 6 años dominan todos los tipos de acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales: trepan obstáculos a mayor altura, se deslizan por pendientes elevadas, les gusta mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y estrechas, saltan desde alturas, etc.

Comienzan a diferenciar los más diversos tipos de movimientos, a combinar unas acciones con otras: correr y saltar un obstáculo, correr y golpear pelotas, conducir objetos por diferentes planos, lanzar y atrapar objetos, etc. Demuestran gran interés por los resultados de sus acciones y se observa un marcado deseo de realizarlas correctamente, aunque no es objetivo de la enseñanza en esta edad que los resultados se logren de forma inmediata y mucho menos que siempre alcancen el éxito, pues los logros se van obteniendo en la medida que el niño(a) se adapta a las nuevas situaciones motrices y va adquiriendo la experiencia motriz necesaria para ir regulando sus movimientos.

La riqueza de movimiento que poseen los pequeños en este grupo de edad no solo se basa en el aumento de la complejidad y dificultad de las habilidades motrices básicas logradas en la edad anterior (4 a 5 años), sino también en el interés por la realización de actividades que pudieran estar más vinculadas a habilidades pre-deportivas relacionadas con el Ciclismo, Patinaje, Natación, Actividades en la naturaleza como: caminatas largas y de orientación, juegos, campamentos, etc.

Considerando que el avance en la esfera motriz del desarrollo ocurre paralelamente con los logros alcanzados en la esfera cognitiva y afectiva, exponemos a continuación una breve caracterización con relación a estas esferas.

En necesario aclarar que la referencia que se expone se refiere a niños y niñas con un desarrollo normal y constituyen una aproximación basada en observaciones a grandes grupos, pero no se debe dejar de considerar que aunque existen características comunes a todos los niños en un grupo de edad, hay que tener en cuenta las particularidades individuales que pueden coincidir o no con lo que a continuación se expresa.

La atención a las diferencias individuales es el mayor reto de la pedagogía, por lo que todo educador debe ser capaz de tener un diagnostico de cada niño(a) para intervenir a tiempo en su desarrollo o simplemente respetar y ser paciente con lo que esta sucediendo en la evolución de determinados casos, que no siempre están asociados a problemas en el desarrollo.

Con relación a la esfera intelectual, el lenguaje del preescolar de 5 a 6 años es mucho más fluido y coherente que en el grupo de edad anterior, les gusta conversar, expresar lo que piensan, conocer por qué sucede uno u otro fenómeno de la naturaleza o de la vida social, por lo que constantemente preguntan todo lo que observan. Establecen buena comunicación tanto con los adultos como con otros niños(as) y comprende que hay cosas que puede y que no puede hacer.

Son capaces de apreciar lo bello de la naturaleza, mostrando sensibilidad a los animales, flores, paisajes, cambios naturales: la lluvia, puesta del sol, el arcoiris, y muestran gran emoción ante estos. Una de las particularidades del sistema nervioso que se destaca en los niños y niñas de estas edades es la gran emocionalidad que demuestran ante cualquier tipo de acontecimiento, manifestando reacciones que en ocasiones pueden sorprender a los adultos, pues se ríen sin control, realizan expresiones corporales exageradas, dentro de otras.

Aprecian las variaciones de la forma, el color, el tamaño de los objetos y establecen nociones de contrastes elementales como: alto- bajo, grande-chico, largo- corto, ancho-estrecho, dentro de otros y estas nociones las aplican a las acciones motrices. Ejemplo: Caminan con pasos largos y cortos, saltan lento y rápido, lanzan lejos y cerca, caminan delante o detrás del amiguito.

Participan activamente en las actividades en grupos, de carácter social y también en las del seno familiar y les gusta ser elogiado y que reconozcan sus actuaciones. El niño(a) de 5 a 6 años es muy independiente, capaz de vestirse solo, realizar sencillas encomiendas laborales como: sembrar semillas y plantas, regarlas, recoger y ordenar objetos y también organizan juegos más complejos, tanto de roles como motrices, imitando en estos las actividades de los adultos: hacen de chofer, piloto de avión, enfermera, constructor y estos roles se acompañan de un argumento que se mantiene durante un largo tiempo mientras están motivados y concentrados en su juego.

Los ámbitos que trabaja y desarrolla la motricidad (esquema corporal, orientación espacio-temporal, lateralidad, y otros) adquieren para el preescolar de 5 a 6 años un significado mayor gracias al desarrollo cognoscitivo alcanzado, ejemplo: en el concepto de la lateralidad son capaces de orientarse a la derecha y a la izquierda, no solo con relación a su propio cuerpo sino también con el de otros niños y con los de objetos a distancia, que con una simple indicación del adulto, son capaces de discriminar su ubicación. También establecen una mejor relación espacio-temporal, pues se desplazan hacia diferentes direcciones y al mismo tiempo varían el ritmo del desplazamiento realizándolo lento o rápido.

Las principales características motrices del niño y la niña de 5 a 6 años se exponen a continuación como resultado de observaciones realizadas en un estudio de la motricidad en los diferentes grupos etáreos (C. González 1997)

En este grupo de edad se observa una gran explosión en el desarrollo de las capacidades motrices, manifiesta en las habilidades motrices básicas ejecutadas con mayor calidad, ejemplo: el niño lanza más lejos, corre más rápido y demuestra mayor coordinación, equilibrio, ritmo y orientación, en la ejecución de los movimientos.

Las capacidades coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y correr combinadamente: lateralmente, hacia atrás, hacía arriba, abajo. Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas. También trepan y escalan una mayor distancia y con buena coordinación.

Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y atrapar la pelota, rodar aros por el piso y pequeñas pelotas por planos estrechos. El atrape de la pelota lo realizan con ambas manos sin requerir el apoyo del pecho como sucedía en el grupo de edad anterior.

Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. También regulan sus movimientos al lanzar a un objeto a distancia y les gusta correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan saltos de longitud cayendo con semiflexión de las piernas y buena estabilidad.

Saltan con un pie y con los dos y ejecutan saltillos laterales y hacia atrás. Realizan la reptación (arrastrarse) con movimientos coordinados de brazos y piernas no sólo por el piso, sino también por arriba de bancos.

Consideramos oportuno reiterar que es importante tener en cuenta que aunque los niños pasan por estadios similares a lo largo de su desarrollo, se deben considerar que las características generales expresadas pueden variar en cada niño de acuerdo a sus particularidades individuales. Por ejemplo algunos niños pueden manifestar niveles de desarrollo que están por encima o por debajo de lo expresado.

A continuación se brindan tres ejemplos de sesiones de actividad motriz que se pueden organizar con los preescolares de este grupo de edad. Estos constituyen ejemplos que pueden ser modificados o enriquecidos por los educadores de acuerdo a las particularidades y desarrollo de sus niños y niñas.

Otros ejemplos y contenidos metodológicos para la actividad motriz en las edades desde 1 año hasta 6 años pueden encontrarse en la obra literaria LA EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR de la editorial INDE de Barcelona.


Ejemplos de sesiones motrices para 5 a 6 años.

SESIÓN NO. 1

Objetivo: Ejecutar desplazamientos en parejas de diferentes formas por planos a altura.

Materiales: cuerdas, bastones, pelotas, aros, bancos, objetos varios, instrumento musical.

Parte Inicial:

· Los niños(as) caminan dispersos por toda el área y después se encuentran en parejas. El adulto indicará: se unen unas parejas con otras de la forma que deseen y continúan caminando, hacía adelante, hacía un lado y el otro lado, saltando hacía adelante y a un lado y otro. A otra señal vuelven a caminar individualmente.

Parte Principal:

· Se les propone jugar con las cuerdas individualmente: caminar y saltar por arriba de cuerdas colocadas en el piso y después atadas a obstáculos a una altura del piso, pasarlas de diferentes formas. Posteriormente se invita a cada niño a realizar lanzamiento y captura de la cuerda: hacia adelante y atrás, con dos manos y una, alternadamente.

· Se les propone conducir la pelota con la cuerda, llevándola cada niño de la forma deseada. Continuar realizando lanzamientos de la pelota individualmente, en parejas y tríos, puede realizarse de pie, sentado etc.

· Posteriormente pueden caminar por un banco o muro haciendo equilibrio con un objeto que se coloca en distintas partes del cuerpo: la cabeza, el hombro o con la misma pelota del juego anterior.

Se propone jugar a: “El salto musical”

Se marcan dos líneas una de salida y otra de llegada a una distancia de 4 metros. Los niños se organizan uno al lado del otro y se colocan en la línea de salida.

El adulto con un instrumento musical (de percusión) marcará un golpe y en ese momento los niños darán un salto, si marca dos, darán dos saltos, etc. No debe dar más de tres golpes seguidos. Mediante los saltos los niños se desplazan desde la línea de salida hasta la de llegada. El primero en llegar sustituye al adulto o al niño(a) que esta en la línea de llegada.

Parte Final:

· Caminar lentamente dando golpes suaves con los pies, los golpes se producen cada vez más suaves hasta caminar en silencio.


SESIÓN NO.2

Objetivo: Realizar desplazamientos de diferentes formas por escaleras en distintas posiciones.

Materiales: escaleras.

Parte Inicial:

· Cada niño se desplaza dando palmadas: arriba, al frente y a un lado y otro. Caminando, saltando, corriendo.

· Continuar caminando y al encontrarse con el amigo dar palmadas uniendo las dos manos de cada uno: arriba, abajo, al frente, a un lado y otro.

Parte Principal:

· Colocar escaleras en el piso y caminar: pasando entre cada peldaño, por arriba de estos apoyando manos y pies, por los bordes con las piernas separadas, por arriba de los peldaños haciendo equilibrio.

· Colocar las escaleras horizontalmente a una pequeña altura y caminar hacía adelante y lateralmente entre los peldaños. Posteriormente colocarla inclinada en uno de sus extremos para subir y descender apoyando manos y pies.

Se les propone el juego: "Gato y ratones".

Los niños se situarán alrededor de un círculo grande dibujado en el piso o marcado con cuerda en el área. El adulto estará agachado en el centro del círculo con los ojos cerrados.

A la señal los niños se desplazan en cuadrupedia hacia el adulto, imitando a los “ratones” y al encontrarse cerca, este que hace de “gato” dirá misu, miau y los ratones saldrán del círculo, para que el gato no los capture. Se repite libremente. El primer niño(a) capturado sustituye el papel del adulto y posteriormente cada niño capturado pasa a ser gato, junto con el niño(a) atrapado, de forma que aumenten la cantidad de niños perseguidores.

Parte Final:

Al final del juego, se sientan en el círculo para cantar una canción.


SESIÓN NO.3

Objetivo: Ejecutar desplazamientos de diferentes formas y direcciones por planos en el piso y verticales. Conducir objetos.

Materiales: aros, bastones, barra vertical o cuerda gruesa con nudos.

Parte Inicial:

· Se invita a los niños(as) a caminar con los ojos cerrados (un pequeño espacio) hacía el lugar donde el adulto produce un sonido con el instrumento musical. Al lograrse la respuesta de los niños, se les indica abrir los ojos y observar el lugar donde se han desplazado. El adulto lo repite cambiándose a un lugar diferente del área o salón.

· Posteriormente cada niño(a) camina, trota o salta según el sonido del instrumento musical que ejecuta el adulto. Estos desplazamientos se realizaran dispersos.

Parte Principal:

· Se propone a los niños(as) construir caminos con aros y bastones para después pasar por estos: caminando, trotando, saltando, apoyando manos y pies; hacía adelante, lateralmente, y lento hacía atrás: caminando y apoyando manos y pies.

· Se les invita a conducir el aro llevándolo con el bastón: hacía adelante, hacía atrás, siguiendo una línea recta, curva, trasladándolo rápido y lento.

· Después a la inversa conducen el bastón con el aro: hacía adelante, hacía atrás, lento y rápido.

· Posteriormente se les propone trepar (subir y bajar) por barras verticales o cuerdas largas con nudos atados a una pequeña altura. En las cuerdas pueden realizar balanceos, colgarse brevemente, etc.

Se propone jugar a: “El tren”

Se organizan 4 grupos de niños colocándose uno detrás del otro (tren). Frente a los grupos se trazará una línea en el piso. A partir de esta línea y perpendicular a ella, se trazarán dos líneas paralelas que sigan la dirección que ha de recorrer el tren (línea de ferrocarril).

La separación entre líneas es de 10 centímetros, aproximado.

A la señal del adulto, los niños(as) formados uno detrás del otro (tren), sostenidos por la cintura caminarán entre las líneas sin tocarlas. El adulto indica con sonidos vocales: chuchua, chuchua, que el tren avanza rápido y lento. Se destaca el grupo que llega primero a la línea final, mantenidos en el agarre por la cintura y pasando por dentro de las líneas trazadas.

Parte Final:

· Caminar lentamente entre las líneas trazadas y expresar verbalmente el sonido del tren bajando cada vez el tono de la voz hasta repetirlo miméticamente: en silencio.

Como se aprecia en los ejemplos anteriores los objetivos que se han programado están dirigidos al desarrollo de habilidades motrices básicas con un mayor nivel de complejidad en este grupo de edad.

Para realmente ejercer una influencia favorable en el desarrollo del niño(a) estas sesiones deben realizarse como mínimo con 2 a 3 frecuencias semanales de forma alterna, preferentemente deben ejecutarse al aire libre o en salones ventilados y con el espacio adecuado para facilitar los desplazamientos libres y variados del niño(a).

Los materiales a utilizar no tienen que ser sofisticados, pueden ser elaborados por los propios adultos con la participación de los niños(as), ejemplo: pelotas de tela, papel, etc.

En este grupo de edad la actividad motriz programada puede durar entre 25 a 30 minutos y en cada sesión debe considerarse aumentar progresivamente la complejidad de las tareas que se proponen de manera que el niño(a) se enfrente cada vez a nuevas y variadas situaciones motrices que requieran de su respuesta y solución.

La esencia esta dada no en la realización del movimiento por el movimiento, sino que en cada tarea motriz propuesta al niño(a) o creada por ellos se facilite su actuación con una participación activa del pensamiento, como una premisa básica para lograr en las edades que continúan un aprendizaje de significación.


BIBLIOGRAFÍA

EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR. Catalina González Rodríguez
La presente obra, fruto de la dedicación de muchos años de su autora, constituye el compendio de un conjunto de resultados científicos que brindan novedosa información a los educadores y, en general, a los especialistas que trabajan en la atención al desarrollo y educación de los niños menores de 6 años. El libro presenta una caracterización motriz del niño en la infancia temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su base, diseñar el proceso pedagógico siguiente. Propone también una elaboración de programas y de procedimientos didácticos, seguimiento de su aplicación y evaluación con los niños.

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DATOS DEL AUTOR:
Elisabeth Márquez Saá
E-mail: elisupernena23@hotmail.com